Educación propia del pueblo nasa:  
tensiones y desencuentros frente al  
modelo etnoeducativo adoptado por  
el estado colombiano para atender la  
diversidad étnico-cultural  
Own education of the nasa people: tensions and  
disagreements against the ethno-educational  
model adopted by the colombian state to address  
ethnic-cultural diversity  
Recibido: 2 de agosto de 2023  
Aceptado: 21 de marzo de 2024  
DOI: 10.22517/25393812.25667  
pp. 1-26  
Como citar este artículo APA7:  
Cardona, M. (2024). Educación propia del pueblo nasa: tensiones y desencuentros  
frente al modelo etnoeducativo adoptado por el estado colombiano para atender la  
diversidad étnico-cultural. Revista Miradas, 19(1), 1-26.  
Manuel Alejandro Cardona Orozco*  
alejandrocardona123@hotmail.com  
* Licenciado en Filosofía de la Universidad del Valle. Candidato a grado en la maestría en Estudios Latinoamericanos  
de la Universidad Andina Simón Bolívar. Experiencia en docencia en instituciones educativas y, también, en el  
desarrollo de proyectos de desarrollo comunitario desde la parte pedagógica. Miembro de la Fundación Yunka  
Wasi.  
Educación propia del pueblo nasa: tensiones y desencuentros  
frente al modelo etnoeducativo adoptado por el estado  
colombiano para atender la diversidad étnico-cultural  
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Resumen  
Abstract  
Este artículo se deriva de una investigación  
desarrollada en el marco de la Maestría  
en Estudios Latinoamericanos de la  
Universidad Andina Simón Bolívar. En  
él, se busca establecer en qué consisten  
las tensiones entre la propuesta de  
etnoeducación adoptada por el Estado  
This article derives from research conduc-  
ted within the framework of the Master’s in  
Latin American Studies at the Universidad  
Andina Simón Bolívar. It aims to establish  
the tensions between the ethnoeducation  
proposal adopted by the Colombian State  
and the intercultural education developed  
and implemented by the Nasa indigenous  
people. Methodologically, a critical qua-  
litative approach was adopted to enhance  
collective knowledge. Three techniques  
were used to gather information: 1) se-  
mi-structured interviews with individuals  
involved in indigenous education proces-  
ses, 2) field notes and work reports from  
the researcher during their participation  
in Nasa communities, and 3) a review of  
bibliographic production by indigenous  
organizations, as well as academic theses  
and articles. Subsequently, a documentary  
analysis was performed based on catego-  
ries emerging from the research itself, and  
a critical interpretation was developed with  
partial participation from the interviewees.  
The research results indicate that tensions  
between the indigenous education propo-  
sal and ethnoeducation manifest at three  
levels: i) participation, ii) administration,  
and iii) unmet agreements.  
colombiano  
y
la  
educación  
propia  
intercultural desarrollada e implementada  
por los indígenas del pueblo Nasa.  
Metodológicamente, se adoptó un enfoque  
cualitativo crítico en la búsqueda de  
potenciar los saberes colectivos. Para  
recuperar la información, se utilizaron tres  
técnicas: 1) Entrevistas semiestructuradas  
con personas vinculadas a procesos de  
educación propia, 2) Notas de campo e  
informes laborales del investigador durante  
su participación en comunidades Nasa, y  
3) Revisión de la producción bibliográfica  
realizada por las organizaciones indígenas,  
así como tesis y artículos académicos.  
Posteriormente, se realizó un análisis  
documental a partir de categorías que  
emergieron de la propia investigación y  
se desarrolló una interpretación crítica de  
la misma con participación parcial de las  
personas entrevistadas. De esta manera,  
los resultados de la investigación señalan  
que las tensiones entre la propuesta de  
educación propia y la etnoeducación se  
expresan en tres niveles: i) Participación,  
ii)  
Administración,  
y
iii)  
Acuerdos  
incumplidos.  
Keywords:Interculturality,  
Ethnoeduca-  
Palabras  
clave:  
Interculturalidad,  
tion, Intercultural Dialogue, Intercultural  
Bilingual Indigenous Education.  
etnoeducación,  
diálogo  
intercultural,  
educación propia intercultural bilingüe.  
Revista Miradas | ISSN-e 2539-3812  
Vol. 19 Núm. 1 (enero-junio) de 2024  
Manuel Alejandro Cardona Orozco  
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Introducción  
La educación propia del pueblo originario Nasa es un proyecto educativo pertinente al contexto  
indígena. Este proyecto, implementado por ellos de manera parcialmente autónoma desde una  
perspectiva intercultural y bilingüe, es resultado del esfuerzo adelantado por el Consejo Regio-  
nal Indígena del Norte del Cauca (CRIC) desde 1971. Este proceso se ha fortalecido mediante  
la implementación del Programa de Educación Bilingüe Intercultural (PEBI) hace poco más de  
treinta años y, a partir de 2010, con el Sistema Educativo Indígena Propio (SEIP). Lo anterior  
da cuenta de un ejercicio de autodeterminación y de lucha política y cultural, posicionándose  
como contrario a los intereses estatales y gubernamentales.  
La etnoeducación en Colombia tuvo su origen en los años ochenta como un proyecto  
político-educativo para regular las experiencias educativas de las organizaciones indígenas. Fue  
en 1991 cuando Colombia fue reconocido como un país pluriétnico y multicultural, lo que  
marcó un cambio legal hacia una sociedad que reconoce la diversidad étnica. En 1994, la Ley  
115 estableció el derecho de los grupos étnicos a una formación que respete y promueva su  
identidad cultural (Congreso de Colombia, 1994). Esta ley definió la etnoeducación y estableció  
sus principios y objetivos, que incluyen fortalecer la identidad, el conocimiento, la socialización,  
la protección y el uso adecuado de la naturaleza, así como las prácticas y sistemas comunitarios  
de organización. También se promovió el uso de las lenguas vernáculas, la formación docente  
y la investigación en todos los aspectos de la cultura. En 1995, se emitieron un nuevo decreto y  
una directiva ministerial para regular la implementación de la Ley 115 de 1994 y garantizar el  
desarrollo de la propuesta etnoeducativa (Ministerio de Educación Nacional, 1995).  
La existencia de una educación propia que se construye, implementa y se financia me-  
diante recursos mixtos provenientes del Estado y la cooperación internacional de la Unión Eu-  
ropea —que los pueblos originarios en cabeza del CRIC administran— y, a la vez, se concibe  
como un instrumento de defensa cultural y lucha política, evidencia una fuerte tensión, y tam-  
bién una alternativa, con relación al modelo de educación oficial/estatal en Colombia y su pro-  
puesta de etnoeducación que los indígenas Nasa, parcialmente, rechazan.  
Tal tensión resulta problemática, pues expresa, en su sentido más amplio, la incapaci-  
dad del Estado colombiano en relación con el cumplimiento y la garantía de derechos consti-  
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tucionales a pueblos originarios y afrodescendientes. Sin embargo, al examinar detenidamen-  
te, expresa la pugna de dos proyectos culturales diferentes: de una parte, el sistema educativo  
indígena propio, pensado y desarrollado como instrumento de defensa cultural y lucha po-  
lítica; y de otra, la propuesta de etnoeducación del Ministerio de Educación de Colombia  
para pueblos indígenas que intenta concertar/negociar con estos en un espacio denominado  
Contcepi (Comisión Nacional de Trabajo y Concertación para la educación de los Pueblos  
Indígenas), (Ministerio de Educación Nacional, 2010).  
En relación con esta tensión entre sistemas educativos propios y oficiales/estatales, re-  
sulta interesante responder las siguientes cuestiones: ¿Cuáles son los preceptos conceptuales,  
culturales e históricos que dan fundamento a la educación propia del pueblo originario Nasa  
y sus instituciones Consejo Regional Indígena del Cauca-Asociación de Cabildos Indígenas  
del Norte del Cauca?, ¿cómo entienden la interculturalidad?, ¿cuál es la oferta del Ministerio  
de Educación Nacional de Colombia para la educación de los pueblos indígenas?, ¿cuáles son  
los elementos de afinidad o diferencia entre ambas propuestas? Resolver estos interrogantes  
constituye el ejercicio de investigación que se propone desarrollar para intentar responder la  
pregunta central de este trabajo: ¿Cuál es el elemento central de la tensión entre las propuestas  
educativas del CRIC-ACIN del pueblo Nasa y del Ministerio de Educación Nacional de Co-  
lombia en el desarrollo de los procesos de formación del pueblo originario Nasa?  
Contexto  
Aspectos Generales Del Pueblo Nasa  
En Colombia existen más de 82 grupos indígenas que preservan sus lenguas autóctonas, tra-  
diciones culturales y prácticas ancestrales; si bien los indígenas colombianos son el 4.4 % del  
total de la población, la dinámica de sus luchas, especialmente en el Cauca, muestra la inten-  
ción de convertirse en un actor relevante de la sociedad colombiana.  
Los Nasa, en su mayoría, se ubican geográficamente al sur de la cordillera de los An-  
des, en la región conocida como Tierra Adentro, específicamente entre los departamentos  
de Huila y Cauca. Además, tienen presencia en otras regiones como en la cordillera Central.  
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Arango y Sánchez (2014) clasifican los resguardos Nasa de acuerdo a las regiones y departa-  
mentos donde se encuentran ubicados de la siguiente manera:  
-
-
En Huila: Resguardos de La Gaitana, La Gabriela, Bache y La Reforma  
En Tolima: Resguardo de Gaitana, municipio de Planadas y en las comunidades de  
Las Mercedes y Río Blanco, en el municipio de Río Blanco  
-
En Putumayo: Resguardos de La Cristalina, San Luis, Juanambú, Campo Alegre y  
Villa Hermosa; además de los asentamientos de Agua Blanca, Simón Bolívar, La Italia,  
La Venada, Palmeras y Argelia  
-
-
En Meta: Jurisdicción de los municipios de Mesetas y La Uribe, Resguardos de Páez  
de Villa Lucía y Ondas del Cofre  
En Caquetá: Resguardos de La Esperanza, Liberia, Altamira, La Seriada, El Guayabal,  
Nasa Kiwe, El Portal, Las Brisas y los asentamientos de La Palestina y Veracruz (Aran-  
go & Sánchez, 2014).  
Los territorios que habitan los Nasa en el Departamento del Cauca tienden a ser pen-  
dientes escarpadas, lo cual dificulta el acceso y los deja en una condición de sobrevivencia,  
debido a las lluvias y catástrofes naturales. Viven en setenta y dos resguardos en una extensión  
de tierras de más de 1 300 km². Además, se considera que son el segundo pueblo indígena más  
grande de Colombia (Arango & Sánchez, 2014).  
El Nasayuwe, su lengua natal, es considerada la columna vertebral de su sistema cul-  
tural. Es estimada como la lengua originaria más importante de Colombia en relación con el  
número de hablantes que ostenta, aproximadamente ochenta mil. La supervivencia de dicha  
lengua, pese a su alto número de hablantes, está en riesgo desde la conquista con el proceso  
de evangelización y castellanización (Arango & Sánchez, 2014).  
La identidad del pueblo Nasa se configura como un entrelazado de historia, cultura y  
resistencia arraigado profundamente en su territorio ancestral del Cauca. Esta identidad se  
expresa a través de la defensa de su lengua nativa, el Nasayuwe, y la revitalización de prácticas  
ancestrales que han sido transmitidas a lo largo de generaciones. Más allá de una simple pre-  
servación cultural, la identidad Nasa se fortalece mediante su sistema educativo propio, que  
no solo busca transmitir conocimientos, sino también consolidar un sentido de pertenencia  
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y autonomía frente a las influencias externas. Este proceso educativo se convierte así en un  
vehículo crucial para afirmar su lugar en el mundo contemporáneo, enriqueciendo constan-  
temente su cosmovisión y adaptando tradiciones a nuevos contextos, mientras se mantienen  
firmes en sus principios de solidaridad comunitaria y respeto por la naturaleza.  
Su organización comunitaria y política se relaciona con las figuras coloniales del res-  
guardo y el cabildo, el primero entendido como la unidad política básica de la población  
indígena, y el segundo, como las instituciones políticas que rigen de manera democrática los  
destinos de la comunidad mediante la realización comunitaria de los planes de vida. Estos úl-  
timos se entienden como derroteros construidos colectivamente para el desarrollo y bienestar  
de la comunidad.  
Figura 1  
Mapa especifico de territorios indígenas Nasa en el Departamento del Cauca.  
Nota. Dane 2016  
De acuerdo con Archila y González (2010), en el departamento de Cauca conviven diversas  
etnias indígenas, a saber: nasas (antes designados paéces), guámbianos, coconucos, yanaco-  
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nas, guanacas, pubenenses, totoroes, embera-siapiadaras e ingas. Siendo la etnia Nasa la más  
numerosa con cerca de 112 000 integrantes, se proyecta al sur del departamento del Valle y  
el occidente del Huila, es decir, en el suroccidente colombiano. Frente a esto, Archila (2010)  
afirma que “el movimiento indígena caucano es muy heterogéneo, alberga distinciones étni-  
cas, para no hablar de las ideológicas y políticas o las básicas entre terrazgueros –sin tierra– y  
comuneros –pertenecientes a resguardos” (Archila & Gonzales, 2010, p. 15), lo cual da cuenta  
de la diversidad de identidades y posturas que confluyen en el CRIC. Toda vez que las identi-  
dades son una construcción, se resalta el cambio del movimiento indígena, profundizando en  
el énfasis identitario, pasando de la clase a la etnia, recordando que la primera hacía alusión a  
su paso por la ANUC (Archila & Gonzales, 2010).  
Marco Teórico  
Diálogo Intercultural  
El filósofo latinoamericano Enrique Dussel propone la deconstrucción del eurocentrismo y  
la reinterpretación de la historia desde su filosofía de la liberación. Según él, la modernidad  
es dual: por una parte, presenta un concepto emancipador racional que es posible afirmar y  
subsumir; por otra parte, es un “mito irracional” de justificación de la violencia que es preciso  
negar y superar (Dussel, 1994, p. 6).  
La modernidad, según Dussel (1994), empieza en 1492 con el descubrimiento de  
América, aunque su gestación fue en Europa. Dussel afirma que la modernidad nació cuando  
Europa pudo confrontarse con “el otro” y controlarlo, vencerlo y violentarlo. En consecuencia,  
negaron y encubrieron la “otredad” de los pueblos originarios que encontraron en el proceso  
de dominación por conquista que adelantaron en el continente americano. Esta negación  
histórica de las culturas en América y la imposición de una cultura que lleva más de 500 años  
son signos del eurocentrismo.  
Por otra parte, Nieves (2018) interpreta la propuesta dusseliana de la filosofía de la  
liberación como la inclusión de sabidurías excluidas por la modernidad, buscando recuperar  
valores minusvalorados para iniciar un proceso de liberación e interculturalidad. Según Nie-  
ves, esto va más allá de la descolonización, enfatizando la defensa de una ética universal en  
función de la vida.  
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Dussel concibe la Ética de la Liberación y la Ética crítica como conceptos equiparables,  
basándose en la idea de G. Lukács de que lo crítico implica recuperar la alteridad del “Otro”  
como distinto del sistema que lo cosifica y lo somete a una voluntad de poder. Para Dussel  
(2014), la ética es una dimensión esencial de la existencia humana y toda acción es ética, ya  
que busca afirmar la vida humana. Resumiendo, se puede decir que la imposición cultural de  
una cultura dominante que niega y encubre las otredades plantea un problema ético filosófico  
al negar la vida humana y al imponer un único modo de ser.  
Frente a esto, se propone un diálogo intercultural entre los excluidos del sistema, como  
los pueblos del Sur y los árabes, para construir una verdadera liberación (Dussel, 2005). La  
transmodernidad e interculturalidad son claves en la propuesta dusseliana para la relación  
armónica entre culturas distintas.  
Interculturalidad Y Educación  
Según Walsh (2010), la Interculturalidad es un proyecto descolonizador, el cual propende por  
qué desaparezca toda desigualdad entre culturas. Ello no implica eliminar el carácter siempre  
conflictivo de las relaciones entre culturas, sino actuar sobre las estructuras, instituciones y  
relaciones que producen la diferencia como desigualdad y tratar de construir puentes de in-  
terrelación entre culturas.  
Además, Walsh clasifica la interculturalidad en dos grupos: funcional al estado y críti-  
ca o descolonizadora, siendo esta última una perspectiva transformadora y creadora; además  
señala que la educación intercultural en sí solo tendrá significación, impacto y valor cuando  
esté asumida de manera crítica, como acto pedagógico-político que procura intervenir en la  
refundación de la sociedad, como decía Paulo Freire (2004) y, por ende, en la refundación de  
sus estructuras que racializan, inferiorizan y deshumanizan. (Walsh 2010).  
También describe la trayectoria del uso de la interculturalidad en la educación y las  
políticas educativas, destacando dos ejes de cambio, identificados por Walsh como desarrollo  
humano integral y educación universal. Finalmente, se discute el concepto de interculturalidad  
crítica como proyecto político-social-epistémico-ético y como pedagogía decolonial, relacio-  
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nado con las luchas de las comunidades por la cultura y la identidad.  
En tal sentido, se propone el reconocimiento de las culturas en un escenario de diálo-  
go y construcción del conocimiento, incentivando una apropiación de los involucrados en di-  
cho diálogo, por lo que da como resultado en una apuesta política que tiene como principales  
referentes a los grupos étnicos, especialmente los indígenas que han reclamado a través de su  
cosmovisión la implementación de una educación propia.  
Educación Propia E Intercultural Desde El Pueblo Nasa  
La educación propia, desarrollada por las comunidades indígenas Nasa en el departamento  
del Cauca, es una construcción dinámica y flexible que se basa en su cosmovisión y en la  
relación con la naturaleza. Según Vitonás (2010), la educación propia para los Nasa implica  
incluir y asociar los contenidos de la naturaleza y el cosmos a través de prácticas culturales y  
rituales para obtener fuerza, armonía, inteligencia, habilidades y sentido comunitario.  
La educación propia de los Nasa se ha construido a lo largo de más de cincuenta años en  
oposición al modelo de educación oficial que buscaba la desindianización y castellanización.  
Está fundamentada en una comprensión no instrumental de la naturaleza, donde el hombre  
es parte de ella y no separado. De esta manera, fundamentan su educación propia en una es-  
piritualidad profunda, en la cual la naturaleza resulta la guía primera, la que brinda la razón y  
la función que debe seguir cada uno y la comunidad.  
La educación propia de los Nasa se desarrolla de acuerdo con las definiciones colecti-  
vas y se basa en pedagogías comunitarias, que recuperan métodos de enseñanza ancestrales.  
Ha sido un proceso de lucha por parte de las comunidades indígenas en Colombia durante  
alrededor de sesenta años para fortalecer su cultura y autonomía educativa. El modelo de  
educación propia de los Nasa busca fortalecer la creación y recreación de espacios y saberes  
basados en encuentros y reencuentros de su cultura e historia. En la práctica, se busca confor-  
mar un equipo de trabajo con maestros y defensores de la lengua nativa, con experiencia en  
trabajo colaborativo e interdisciplinario en áreas como antropología, psicología y medicina  
tradicional.  
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La educación propia de los Nasa se entronca en los procesos de liberación de la po-  
blación indígena y se fundamenta en sus tradiciones y autodeterminación de los planes de  
vida definidos de manera colectiva. Se considera un espacio de reapropiación y recreación  
de la cultura. Hoy en día, muchas comunidades indígenas y campesinas en Colombia están  
adoptando sistemas de educación propia que vinculan la cultura y los planes de vida desde las  
organizaciones comunitarias indígenas. Se busca construir un nuevo proyecto educativo que  
incluya componentes pedagógicos, político-organizativos y administrativos alineados con los  
planes de vida de los pueblos indígenas.  
El sistema educativo de educación propia del pueblo Nasa ha experimentado una re-  
conceptualización desde 1978 con el objetivo de fortalecerlo. Las razones que llevaron a esta  
reconceptualización incluyen el divorcio entre la escuela oficial y la política comunitaria, la  
falta de valoración de lo indígena, la falta de respeto por las autoridades comunitarias, la ex-  
clusión de la lengua indígena en las aulas, el autoritarismo de los maestros y la enseñanza que  
ignora y menosprecia el entorno (Consejo Regional Indígena del Cauca [CRIC], 2004).  
Los objetivos trazados desde 1978 para fortalecer la educación propia se centran en  
la lucha por la cultura y los cabildos, la creación de un programa de educación bilingüe para  
alcanzar la autonomía, la demanda de maestros bilingües y el establecimiento de políticas  
educativas desde las propias comunidades (CRIC, 2004). En este contexto, se destacan dos  
proyectos importantes para el proceso de educación propia del pueblo Nasa. El primero es el  
Proyecto de Educación Bilingüe Intercultural (PEBI), que busca formar maestros bilingües,  
proteger las costumbres, fomentar el conocimiento de la ley de origen y fortalecer los cabildos  
y las autoridades indígenas. El segundo proyecto es el Sistema Educativo Indígena Propio  
(SEIP), que tiene como objetivo concretar la educación propia en los territorios y avanzar  
hacia la autonomía. Este proyecto se basa en los planes de vida de cada pueblo, la ley de ori-  
gen y las problemáticas específicas, y se desarrolla en los componentes político-organizativo,  
pedagógico y administrativo (Ortega & Giraldo, 2019).  
Finalmente, todo el proceso de educación propia del CRIC se articula mediante una  
estructura que relaciona los lineamientos de la organización como también las funciones de  
cada componente del SEIP con la operación del PEBI. Así, los lineamientos generales del  
sistema educativo propio son emanados por el SEIP, institución que recoge los principios or-  
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ganizativos del CRIC para el desarrollo del proceso educativo de las comunidades indígenas  
adscritas al consejo. Dicho sistema se constituye a partir de tres componentes: el adminis-  
trativo, el político-organizativo y el pedagógico. Operativamente, este sistema es agenciado  
por el PEBI, que se apoya en subcomponentes para ejecutar el proceso educativo. A la par, se  
nutre del Proyecto Educativo Comunitario (PEC) y los programas que este desarrolla como  
los Centros Educativos de Formación Intercultural Bilingüe (CECIB)  
Figura 2  
Estructura organizativa de la educación propia Cric-Pebi  
Nota. Pebi-Cric-Colombia 2021  
Etnoeducación: Propuesta Estatal  
La etnoeducación en Colombia surge en los años ochenta como un proyecto educativo político  
durante la presidencia de Virgilio Barco, con el objetivo de normalizar y regular las experien-  
cias educativas propias desarrolladas por las organizaciones indígenas desde los años setenta,  
y ceder ante la movilización y la lucha de las comunidades indígenas. En 1991, Colombia fue  
reconocido como un país pluriétnico y multicultural, lo que supuso, en términos legales, el  
tránsito de una sociedad monocultural a una pluriétnica. En 1994, la Ley 115 desarrolló el ar-  
tículo 68 de la Constitución Política de Colombia, según el cual los integrantes de los grupos  
étnicos tendrán derecho a una formación que respete y desarrolle su identidad cultural. Esta  
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ley ofrece una definición de la etnoeducación y establece los principios y fines que fundamen-  
tarían dicha ley. La etnoeducación tendría como finalidad afianzar los procesos de identidad,  
conocimiento, socialización, protección y uso adecuado de la naturaleza, sistemas y prácticas  
comunitarias de organización, uso de las lenguas vernáculas, formación docente e investiga-  
ción en todos los ámbitos de la cultura. En 1995, se redactó un nuevo decreto y una directiva  
ministerial para normativizar la Ley 115 de 1994 y garantizar el desarrollo de la propuesta  
etnoeducativa (Ministerio de Educación Nacional, 1995).  
Teoría Crítica del Currículo  
Las teorías del currículo plantean la pregunta fundamental sobre qué conocimientos deben  
ser enseñados y cuáles son considerados importantes o esenciales para formar parte del cu-  
rrículo (Da Silva, 1999). Esto implica una selección de conocimientos que se alinean con la  
visión de la sociedad que se busca formar. Estas teorías también están relacionadas con la  
identidad y la subjetividad, ya que el currículo no se trata solo de conocimiento, sino que  
también influye en la identidad y subjetividad de las personas.  
Da Silva (1999) destaca la importancia del poder en la selección y privilegio de ciertos  
conocimientos, así como en la relevancia de ciertas identidades o subjetividades como idea-  
les. Las teorías del currículo se dividen en tradicionales, críticas y poscríticas, donde estas  
últimas argumentan que ninguna teoría es neutral, científica o desinteresada, sino que están  
inherentemente implicadas en relaciones de poder.  
En el campo de la teoría crítica del currículo, Giroux propone una perspectiva que  
considera la resistencia como elemento fundamental. Giroux plantea que la pedagogía y el  
currículo no son solo productos de dominación y control, sino que también pueden ser es-  
pacios de oposición, rebelión y subversión. Giroux aboga por una pedagogía y un currículo  
políticos que cuestionen las creencias y las estructuras sociales dominantes, y que permitan  
la emancipación y liberación de las personas a través de la conciencia del poder y control  
ejercidos por las instituciones.  
En esta perspectiva, Giroux destaca tres conceptos clave: esfera pública, donde la es-  
cuela y el currículo deben funcionar como espacios democráticos que fomenten la discusión,  
la participación y el cuestionamiento; intelectual transformador, que ve a los profesores como  
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agentes activos en la crítica y el cuestionamiento en función de la emancipación y liberación,  
y voz, que busca darle un papel activo a la participación de los estudiantes y cuestionar las  
relaciones de poder que suprimen su voz (Da Silva, 1999).  
En resumen, Giroux propone una perspectiva crítica del currículo como política cul-  
tural, donde el currículo implica la construcción colectiva de significados y valores culturales,  
y no se limita a la transmisión objetiva de hechos y conocimientos. La pedagogía y el currícu-  
lo son campos de acción política y cultural (Da Silva, 1999).  
Metodología  
Este estudio adopta un enfoque cualitativo y crítico que considera la investigación como  
una práctica colectiva de producción de conocimiento, en conexión con procesos orga-  
nizativos y movimientos sociales, en la búsqueda de transformaciones profundas en sus  
contextos (Torres, 2014). El objetivo es comprender y fortalecer la capacidad de resistencia  
y generación de alternativas al capitalismo.  
Para recuperar la información, se emplearon tres técnicas metodológicas. Primero,  
se llevaron a cabo entrevistas semiestructuradas con personas directamente vinculadas a  
los procesos de educación propia del pueblo Nasa. Segundo, se recurrió a notas de campo  
e informes laborales del investigador durante su participación en comunidades Nasa, prin-  
cipalmente en apoyo a procesos y actividades comunitarias o educativas. Tercero, se revisó  
la producción bibliográfica realizada por las propias organizaciones indígenas, así como  
documentos de una institución educativa que ha desarrollado la propuesta de educación  
propia durante varias décadas. También se tomaron en cuenta tesis y artículos académicos  
relevantes sobre el tema.  
Una vez recopilada la información, se procedió a transcribirla cuando fue necesario  
y se organizó en una rejilla analítica. Esta herramienta se construyó a partir de categorías  
emergentes del marco teórico y del diálogo con los entrevistados. La organización sistemática  
de la información facilitó el análisis e interpretación de los datos, permitiendo pasar de una  
visión global a una más focalizada que facilitara otros procesos analíticos (Torres, 2014, p. 78).  
Posteriormente, se realiza una interpretación crítica de la información recopilada y  
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se redactan los primeros borradores del informe y las conclusiones. Estos hallazgos se dis-  
cuten con los entrevistados y, basados en sus percepciones, se realizan ajustes y precisiones  
que se reflejaron en la redacción final del estudio.  
La muestra utilizada en este estudio se caracteriza como no probabilística, ya que la  
selección de los participantes se basó en criterios de adecuación a los objetivos de la investi-  
gación y sus características (Andrade, 2021).  
Descripción De La Experiencia  
La Educación Propia Bilingüe Intercultural De Los Indígenas Nasa  
El Programa de Educación Bilingüe (PEB)  
En el quinto congreso del Cric, en 1978, se discutió sobre la educación y la lengua propia de  
los pueblos indígenas, destacando la importancia de la lengua vernácula Nasayuwe como  
vehículo de expresión de sus reivindicaciones. A partir de esta reflexión, se creó el Programa  
de Educación Bilingüe (PEB), el cual buscaba construir, implementar y desarrollar un mo-  
delo de educación indígena basado en los lineamientos del Cric y con la participación de las  
comunidades. Las transformaciones propuestas por el Cric desde la implementación del PEB  
buscaban fortalecer la lucha por la cultura y los cabildos, investigar una propuesta educativa  
indígena basada en la historia y la cultura, y promover la participación comunitaria en la for-  
mulación de políticas educativas.  
Desde sus inicios, el PEB fue concebido como un movimiento político más que peda-  
gógico, buscando que la comunidad se apropiara de la educación como parte de su vida diaria  
y como herramienta de concientización y organización. En su etapa inicial, el PEB involucró  
a los niños en los procesos productivos de las comunidades, implementando las huertas expe-  
rienciales en las escuelas. Esto se relaciona con el Decreto 1142 de 1978 y tenía como objetivo  
promover el trabajo, la producción de alimentos y el cuidado de la naturaleza.  
Los congresos posteriores del Cric, el sexto, séptimo y octavo, profundizaron en la  
visión de fortalecer las culturas, enseñar la historia y promover la protección de la naturaleza  
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en las escuelas indígenas. También se recomendó intensificar el uso de las lenguas autóctonas,  
fundamentar la educación en los criterios de identidad y participación comunitaria, y forta-  
lecer la formación de maestros indígenas.  
Es importante destacar que, hasta ese momento, el PEB aún no había incorporado  
plenamente el componente de interculturalidad. Aunque se menciona que estaba presente  
desde el inicio en 1978, fue después del congreso de Tóez en 1988 cuando se comenzó a ha-  
blar específicamente del Programa de Educación Bilingüe Intercultural (PEBI) y se amplió el  
enfoque hacia la interculturalidad en el programa educativo.  
Del PEB al PEBI: El Programa de Educación Bilingüe Intercultural  
El Programa de Educación Bilingüe Intercultural (PEBI) del Consejo Regional Indígena del  
Cauca (CRIC) ha adoptado la interculturalidad como parte fundamental de su propuesta  
educativa indígena. La interculturalidad se concibe como una metodología de relación con  
el mundo externo que va más allá de la asimilación cultural, buscando generar un diálogo  
horizontal entre diferentes sistemas de pensamiento. La adopción de esta metodología en la  
educación indígena permite la traducción de contenidos externos para promover un pensa-  
miento autónomo y enriquecer el proyecto educativo y político indígena.  
La interculturalidad también se considera un principio político en la plataforma del  
CRIC, que busca establecer relaciones con otros grupos y construir sociedades diversas. Se va-  
lora el diálogo entre culturas, buscando la igualdad desde las diferencias y el respeto por el otro.  
El PEBI fortalece la educación propia en las comunidades indígenas a través de espa-  
cios interculturales de diálogo. Por ejemplo, se ha promovido la eliminación de la formación  
en filas en las escuelas y se fomenta el trabajo en círculo para promover la igualdad y la escu-  
cha de todos los participantes.  
Otra estrategia exitosa del PEBI es la generación de espacios de encuentro que pro-  
mueven el intercambio de conocimientos, alimentos, experiencias y la forma de implementar  
la educación en las comunidades indígenas. Estos encuentros son una oportunidad para for-  
talecer la identidad y la responsabilidad compartida frente a la educación.  
DOI: https://doi.org/10.22517/25393812.25667  
Educación propia del pueblo nasa: tensiones y desencuentros  
frente al modelo etnoeducativo adoptado por el estado  
colombiano para atender la diversidad étnico-cultural  
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El PEBI se organiza en diferentes subcomponentes, como investigación, lengua y pen-  
samiento ancestral, elaboración de materiales, evaluación y seguimiento, y el componente  
pedagógico. Estos subcomponentes se articulan en un equipo regional que trabaja en colabo-  
ración con las comunidades y son evaluados en asambleas educativas territoriales.  
Es importante destacar que el PEBI no se encarga de establecer diálogos o negocia-  
ciones con el gobierno, sino que esa labor recae en los consejeros del CRIC, quienes se basan  
en las producciones del PEBI y las demandas de las comunidades para llevar a cabo dichas  
acciones.  
La Escuela Comunitaria Nasa  
El surgimiento de la educación propia en el contexto del CRIC (2004) representa un proceso  
de transformación de la escuela tradicional, marcado por varias etapas. En los años sesenta, se  
desencadenó una lucha contra la castellanización y el catolicismo impuestos por la educación  
oficial, defendiendo así la lengua, la ancestralidad y las costumbres propias. Antes de 1971,  
la educación oficial en la región del Cauca mostraba una clara desconexión con la política  
comunitaria, evidenciada por la falta de valorización de lo indígena, la falta de respeto hacia  
las autoridades comunitarias y la ausencia de la lengua indígena en las aulas, así como el au-  
toritarismo de los maestros (Bolaños, 2022, p. 387).  
Como resultado, se diagnosticó que los contenidos de la escuela oficial eran ajenos a  
la vida cultural de la comunidad Nasa. Esto condujo a la creación de escuelas comunitarias  
propias que buscaban transformar la educación hacia un modelo y contenido más acorde con  
su cosmovisión (Fonseca, 2021). En 1980, surgieron las primeras escuelas comunitarias con  
dos elementos fundamentales: el posicionamiento de la lengua propia y la consolidación de  
procesos comunitarios y políticos basados en la ancestralidad. Estas escuelas fueron dirigidas,  
orientadas y construidas por las propias comunidades, siguiendo las formas tradicionales de  
aprendizaje y enseñanza (Bolaños, 2022, p. 388).  
Para asegurar esta transformación, los primeros docentes de la educación propia fue-  
ron líderes comunitarios, ancianos y sabedores de la ancestralidad Nasa. Además, se estable-  
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cieron las primeras instituciones educativas en territorios donde ya existía una tradición de  
lucha indígena por el reconocimiento de su cultura. El proceso de profesionalización, dirigido  
por el CRIC de 1988 a 1999 en Tóez, Toribío, Munchique y Segovia, contribuyó a la consoli-  
dación y expansión de los ideales comunitarios en torno a la educación propia, capacitando a  
296 maestros, en su mayoría indígenas (CRIC, 2004, p. 61).  
La primera escuela, fundada en 1987 en La Laguna de Siberia, surgió como una res-  
puesta comunitaria en un territorio multiétnico amenazado por la pérdida del idioma Na-  
sayuwe, pero donde también se libraba una intensa lucha de los terrajeros por recuperar los  
territorios de resguardo (CRIC, 2004, p. 38). Esta escuela, de naturaleza estrictamente comu-  
nitaria, estuvo a cargo del Programa de Educación Bilingüe (PEB).  
A partir de entonces, se establecieron escuelas comunitarias en todo el Cauca, siguien-  
do tres criterios: territorios con una fuerte fortaleza cultural capaces de orientar a otras co-  
munidades, lugares donde el idioma estaba en riesgo y lugares donde la cultura se estaba  
perdiendo y era necesario recuperarla (CRIC, 2004). Aunque no se cuentan con datos exactos  
sobre el número de centros educativos, se sabe que otras comunidades con una gran capaci-  
dad organizativa, como Chimán-La Marquesa, El Cabuyo, Vitoyó, Potrerito, El Canelo y, Las  
Delicias, también fundaron escuelas bajo la tutela del CRIC (CRIC, 2004).  
El objetivo de estos centros educativos era generar una educación que defendiera colecti-  
vamente la identidad indígena, en contraposición a una educación orientada al logro individual.  
Para lograrlo, las comunidades y el CRIC establecieron pautas de orientación para las escuelas  
comunitarias. Los miembros de las comunidades participaban en talleres de capacitación para  
generar ideas y contribuir a la construcción de nuevos currículos, diferenciándose de la escuela  
tradicional y oficial. Se buscaba una escuela al servicio de la comunidad, que estimulara la recu-  
peración de la cultura en lugar de fomentar la desintegración cultural (CRIC, 2004).  
El PEB supervisaba la formación de maestros y realizaba seguimiento a las escuelas.  
Por su parte, la comunidad participaba en numerosas asambleas para reorientar el sentido de  
la educación. Estas asambleas fueron fundamentales para fundamentar la educación indígena  
y fortalecer la comunidad, ya que se discutían tanto los problemas de la escuela como los de  
la comunidad (CRIC, 2004).  
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frente al modelo etnoeducativo adoptado por el estado  
colombiano para atender la diversidad étnico-cultural  
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Es importante destacar que este proceso de escuelas comunitarias se complementó  
con la intervención del CRIC-PEBI en las instituciones educativas oficiales a mediados de la  
década de 1990, como resultado de los reconocimientos obtenidos en la nueva Constitución  
de 1991. Desde entonces, las instituciones educativas oficiales presentes en territorios con una  
fuerte influencia cultural indígena fueron intervenidas y modificadas gradualmente a través  
de espacios de concertación entre indígenas y el gobierno, lo dio como resultado una mayor  
influencia de la cultura indígena en todas las instituciones educativas de los territorios. Sin  
embargo, algunas instituciones aún mantienen el modelo tradicional de educación debido a  
la influencia occidental en el territorio (Rojas, 2021).  
La Selección Y Formación De Maestros Para La Educación Propia  
En el modelo de escuela establecido en 1980 por el CRIC y el PEB, se requería un tipo de  
maestro diferente al tradicional, que actuara como agente político de cambio. Los maestros  
para las comunidades indígenas eran seleccionados teniendo en cuenta criterios y caracterís-  
ticas definidos colectivamente. Los primeros maestros eran líderes locales que ya contaban  
con la confianza y el respeto de la comunidad, debido a su participación en luchas por la re-  
cuperación de tierras. Aunque carecían de una formación académica avanzada, esto permitía  
una apertura a las aportaciones de la comunidad sobre cómo debería ser su formación. Los  
maestros asumían un rol colectivo y estaban dispuestos a dar lo mejor de sí para obtener los  
mejores resultados para su gente. A partir de 1982, la formación de maestros se realizaba a  
través de talleres impartidos por el PEB, abordando temas como la legislación indígena, la  
historia de las comunidades y metodologías para la recuperación cultural.  
Proyecto Educativo Comunitario (PEC)  
Durante el proceso de implementación de la política de etnoeducación en Colombia, sur-  
gieron nuevas dinámicas y propuestas educativas por parte de los pueblos indígenas. Una de  
estas propuestas fueron los Centros Educativos de Formación Intercultural Bilingüe (CECIB)  
en 1994, los cuales eran espacios para experimentar los procesos del uso oral y escrito de  
las lenguas autóctonas y el castellano. La creación de estos centros tenía un doble propósito:  
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fortalecer la parte política con los niños para la conformación del cabildo escolar y, junto con  
ello, defender el territorio.  
Paralelamente, el Ministerio de Educación Nacional desarrolló la propuesta de los Pro-  
yectos Educativos Institucionales (PEI) como una derivación de la Ley 115 de 1994. Los PEI  
buscaban devolver la educación a la comunidad, reduciendo el poder en la figura del docente  
y consistían en un proceso de elaboración por parte de la comunidad educativa. El CRIC no  
compartía la visión estatal sobre los PEI, ya que consideraba que limitaba la participación en  
la construcción de la educación indígena, por lo que propuso los Proyectos Educativos Co-  
munitarios (PEC) en 1996, como alternativa.  
El PEC funciona a través de encuentros asamblearios en cada comunidad, en los que  
participan autoridades ancestrales, de la institución educativa, estudiantes, docentes, familias,  
médicos tradicionales y mayores. Durante el desarrollo de estos encuentros, el equipo PEBI  
acompaña a la comunidad para definir el currículo del proceso educativo, teniendo como eje  
fundamental el plan de vida de la misma. Los Comités de Educación de los Territorios Indí-  
genas del Cauca (CETIC) surgieron como espacios de trabajo de las comunidades, donde los  
delegados de cada zona definían los derroteros principales de la educación indígena.  
El Sistema Educativo Indígena Propio (SEIP)  
El Sistema Educativo Indígena Propio (SEIP) es una política educativa concertada entre el Es-  
tado colombiano y los pueblos indígenas, que busca garantizar el pleno reconocimiento de sus  
derechos en cuanto a su cultura, cosmovisión, lengua nativa e intereses como pueblo. El SEIP se  
concretó en 2010 con la promulgación del Decreto 2500, que reconoce la autonomía de su ad-  
ministración a las autoridades indígenas. Sin embargo, existen interferencias que impiden que  
los pueblos indígenas ejerzan la autonomía administrativa que les confiere la constitución de  
1991, ni se ha alcanzado una concertación que garantice plenamente sus derechos como indíge-  
nas. El SEIP se presenta como una instancia nacional de construcción y desarrollo de la política  
educativa concertada entre los pueblos indígenas y el Estado para los territorios indígenas, que  
consta de tres componentes: el pedagógico, el político y el administrativo. En general, la estruc-  
tura operativa del SEIP ha posibilitado la participación activa de las autoridades y comunidades  
en el direccionamiento de la política de la educación propia, incluyendo su administración.  
DOI: https://doi.org/10.22517/25393812.25667  
Educación propia del pueblo nasa: tensiones y desencuentros  
frente al modelo etnoeducativo adoptado por el estado  
colombiano para atender la diversidad étnico-cultural  
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Actualidad De La Educación Propia Desarrollada Por El Cric  
La educación propia, entendida como un instrumento de defensa cultural frente a los distin-  
tos embates históricos sufridos por los indígenas, se manifiesta de diversas maneras. En este  
contexto, en el siglo XX y mediado por la organización indígena del CRIC, se ha desarrollado  
como la columna vertebral o eje fundamental de la organización política y cultural de los  
Nasa. Según una de las personas entrevistadas, en los inicios del PEB en 1978, “La educación  
propia era como hacerle contrapeso a la educación oficial, por eso ha sido una gran ganancia  
el tema de volver a la raíz fundamentando la educación propia” (Tatay, comunicación perso-  
nal, 2021).  
En la actualidad, la identidad cultural se presenta como el eje fundamental de los  
procesos de educación propia, basándose en el enraizamiento en el territorio y en los conoci-  
mientos transmitidos por la naturaleza y los ancestros:  
Ese enraizarse en el territorio tiene mucho que ver con los saberes que están ahí, los  
saberes con los que convivimos, compartimos, dialogamos y aprendemos, incluso ex-  
perimentamos y reforzamos ese conocimiento ahí, sino que eso no está listo. También  
es volver a la identidad y, un poco, es a no sentirse avergonzado de sí mismo. (Fonseca,  
comunicación personal, 2021).  
Este eje fundamental conduce al enraizamiento y al conocimiento propio y natural en  
diálogo con otros saberes, así como a la defensa y promoción cultural de su lengua natal, el  
Nasayuwe, tarea imperativa para el CRIC. Según un participante: “Recuperar o vivenciar el  
Nasayuwe es entonces lo más importante que veo de educación propia, porque ahí vienen mu-  
chas cosas, como defender el territorio y recuperarlo”. (Rojas, comunicación personal, 2021).  
Además de su significado cultural, la educación propia tiene un profundo sentido po-  
lítico que refleja el lugar de los Nasa en el mundo. Como expresó otro participante: “¿Cómo  
los Nasa se posicionan en el mundo siendo Nasas, en un mundo que no es solo de Nasas?”  
(Rojas, comunicación personal, 2021). Esta pregunta subraya la necesidad de ser con otros,  
abriendo el camino hacia una política intercultural dentro de su sistema educativo.  
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En este sentido, la posibilidad de concebir una educación propia materializa la con-  
solidación de un referente político organizativo que respalde y defienda los procesos propios.  
Los entrevistados señalan que:  
La base para pensar una educación propia es tener una identidad política y una or-  
ganización que respalde ese accionar. Yo veo la educación propia como una apuesta  
donde, por un lado, se reivindica la identidad, la espiritualidad, los saberes y, por otro  
lado, el componente político organizativo que los sostenga. (Rojas, comunicación per-  
sonal, 2021)  
Desde el principio de la educación propia, se trata de ser lo que nosotros somos y no lo  
que otros quieren que seamos. Aunque creo que eso sí se ha sembrado en el corazón,  
hay un peligro ahora de una idea demasiado fundamentalista de que solo importan los  
saberes ancestrales. (Tatay, comunicación personal, 2021)  
Previamente se mencionó que el tema de la identidad se entiende desde la perspectiva  
planteada por Rojas (2021), donde el propósito de los Nasa es definir su lugar en el mundo  
desde su propia visión. En este contexto, “en un mundo conectado con otras historias y tra-  
yectorias y otros sentires, ahí están precisamente los conflictos o las tensiones que se presen-  
tan con otras propuestas” (Rojas, comunicación personal, 2021).  
La Interculturalidad En Las Escuelas Comunitarias Nasa  
En las escuelas comunitarias Nasa, la interculturalidad se manifiesta desde el inicio del proce-  
so educativo: “Desde que se formulan los PEC’s en asamblea, con participación de autorida-  
des tradicionales, comunidad, educadores, equipo PEBI y demás participantes, se seleccionan  
los conocimientos que se van a implementar, atendiendo a las necesidades básicas de esa  
comunidad” (Rojas, comunicación personal, 2021). Además, el equipo PEBI responsable del  
desarrollo pedagógico, “con participación del MEN, académicos y autoridades tradicionales,  
realiza una asamblea denominada Minga de pensamiento, donde se discuten y definen los  
contenidos que implementará el CRIC a través del PEBI, para luego ser deliberados y defini-  
dos en asamblea con las comunidades” (Tatay, comunicación personal, 2021).  
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Educación propia del pueblo nasa: tensiones y desencuentros  
frente al modelo etnoeducativo adoptado por el estado  
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Tatay (2021) reconoce la relación entre interculturalidad y educación como parte fun-  
damental de la identidad cultural indígena. Sin embargo, al igual que Walsh (2010), señala  
que la interculturalidad en su sentido oficial resulta insuficiente para los indígenas. En un  
sentido crítico, Tatay afirma:  
Entiendo la interculturalidad como parte esencial de la identidad indígena. La deno-  
minación ‘propio’ en un sentido intercultural subraya que la apropiación de otras for-  
mas y saberes no pertenece al otro, sino que su adaptación interna y ajuste hacen que  
estos elementos sean parte de la identidad indígena actual. En este sentido, la educa-  
ción es propia no solo porque toca lo interno. No es propia en el sentido de propiedad  
privada, sino propio en un sentido que denota pertinencia; esto significa, entre otras  
cosas, que los pueblos y comunidades indígenas tienen el control sobre los contenidos  
y enfoques de su proyecto educativo articulado a un perfil específico de sociedad. (Ta-  
tay, comunicación personal, 2021)  
En síntesis, según los aportes teóricos referidos por Vitonás (2010) y los insumos de  
las entrevistas, se tiene que, la educación propia del pueblo Nasa acumula un largo proceso  
de lucha, desde la oposición inicial a la educación oficial y católica antes de 1971, hasta el giro  
hacia adentro que supuso la formación del CRIC en ese mismo año. Este panorama les ha  
permitido volver a sus raíces de identidad, lengua y posición en el mundo como Nasas.  
Conclusiones  
La presente investigación cualitativa se centró en analizar las tensiones entre las propuestas  
educativas estatales e indígenas, especialmente en relación con la educación propia del pueblo  
Nasa y su organismo representativo, el Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC). Utili-  
zando una metodología basada en la teoría crítica del currículo de Giroux y una matriz com-  
parativa, se identificaron y analizaron las tensiones más significativas entre ambas propuestas  
educativas. A continuación, se presentan las conclusiones, destacando las implicaciones y  
posibles caminos a seguir.  
Aunque la Constitución de 1991 reconoce la autonomía de los pueblos indígenas para  
desarrollar e implementar sus procesos educativos, esta autonomía no se ha materializado  
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completamente en la práctica. La política pública de educación ha limitado la capacidad de  
los Nasa para construir un proceso educativo verdaderamente autónomo. Es crucial que el  
Estado y las comunidades indígenas trabajen juntos para asegurar que esta autonomía se tra-  
duzca en acciones concretas, permitiendo que las comunidades tengan un control real sobre  
sus sistemas educativos.  
Las diferencias en los enfoques epistémicos entre las propuestas educativas estatales  
e indígenas resaltan la necesidad de una mayor integración y respeto por las epistemologías  
indígenas. Mientras la educación estatal promueve una interculturalidad funcional, los Nasa  
abogan por un enfoque que valore y respete su conocimiento y cosmovisión. Es fundamental  
promover un diálogo intercultural genuino que no solo tolere, sino que también celebre e  
incorpore las perspectivas indígenas en el currículo educativo.  
La divergencia en los objetivos educativos refleja diferentes prioridades y enfoques.  
La educación estatal se orienta hacia la profesionalización y el acceso a la educación superior,  
mientras que la educación propia de los Nasa se centra en la identidad cultural y la relación  
con el territorio. Reconocer y respetar estos objetivos diversos es esencial para desarrollar  
políticas educativas que sean verdaderamente inclusivas y respetuosas de las necesidades y  
aspiraciones de las comunidades indígenas.  
La metodología educativa y la gestión de contenidos representan un área clave para  
la colaboración y el aprendizaje mutuo. La educación propia de los Nasa, con su enfoque en  
la construcción colectiva y el diálogo intercultural, ofrece valiosas lecciones que pueden en-  
riquecer el sistema educativo estatal. Promover prácticas educativas que sean culturalmente  
pertinentes y adaptadas a las realidades locales puede mejorar significativamente la calidad y  
relevancia de la educación para todos los estudiantes.  
La formación y selección de docentes es un aspecto crucial que debe abordarse para  
mejorar la educación indígena. La formación de maestros que comprendan y respeten las cul-  
turas y lenguas indígenas es esencial. Se deben desarrollar programas de formación docente  
que incluyan componentes específicos sobre pedagogías indígenas y promover la contrata-  
ción de docentes indígenas que puedan actuar como modelos y transmisores de la cultura y  
el conocimiento tradicional.  
DOI: https://doi.org/10.22517/25393812.25667  
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En conclusión, la educación propia del pueblo Nasa, aunque financiada a través de la  
política pública de educación, busca una mayor autonomía y participación en la definición y  
administración del proceso educativo en sus comunidades. A pesar de los obstáculos encon-  
trados, el CRIC ha logrado avances significativos hacia la autonomía educativa. La experien-  
cia del CRIC en la educación propia intercultural, con todas sus tensiones y contradicciones,  
representa un ejemplo valioso que puede inspirar y fortalecer procesos educativos indígenas  
en otros contextos similares.  
Finalmente, mencionamos que la metodología utilizada en esta investigación, basada  
en la teoría crítica del currículo de Giroux y una matriz comparativa, permitió un análisis  
detallado de las tensiones entre las propuestas educativas estatales e indígenas. Este enfoque  
metodológico facilitó la identificación de áreas clave de conflicto y colaboración, ofreciendo  
una base sólida para futuras investigaciones y desarrollos en el ámbito de la educación inter-  
cultural y autónoma.  
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