Scientia et Technica Año XXVI, Vol. 26, No. 01, marzo de 2021. Universidad Tecnológica de Pereira. ISSN 0122-1701 y ISSN-e: 2344-7214
37
Resumen— Este trabajo tiene por objetivo proponer estrategias
de incorporación y apropiación de las TIC en los procesos de
enseñanza y aprendizaje en el nivel de educación media
académica o secundaria alta, a partir de la identificación de los
niveles de uso de las TIC por parte de los docentes, el análisis del
desarrollo de competencias TIC en ellos y la proyección de
acciones institucionales que permitan un aprovechamiento
efectivo de los recursos tecnológicos existentes en los
establecimientos educativos. La investigación se enmarca como
estudio de casos, desde un enfoque cualitativo, complementado
con técnicas y análisis de información cuantitativa. Se trabajó
con 270 estudiantes, 24 docentes, 5 directivos y 7 acudientes o
padres de familia, en dos instituciones educativas. Existen
acuerdos altamente significativos entre establecimientos
educativos, que evidencian una moderada incorporación y
apropiación de las TIC por los docentes, escasa creación de
ambientes innovadores utilizando las TIC e insuficiente
infraestructura tecnológica. Se destacan levemente las
competencias: tecnológica, comunicativa y de gestión. Se
concluye que las TIC son empleadas en su mayoría desde la
pedagogía tradicional, con un nivel de exploración.
Palabras claves—Incorporación y Apropiación de TIC,
Enseñanza y Aprendizaje, Niveles de Competencias TIC.
Abstract—The objective of this work is to propose strategies of
incorporation and appropriation of ICT in the teaching and
learning processes at the level of academic middle education or
high secondary, based on the identification of the levels of use of
ICT by teachers, the analysis the development of ICT skills in
them and the projection of institutional actions that allow an
effective use of existing technological resources in educational
establishments. The research is framed as a case study, from a
qualitative approach, complemented with techniques and
analysis of quantitative information. We worked with 270
students, 24 teachers, 5 managers and 7 caregivers or parents, in
two educational institutions. There are highly significant
agreements between schools, which show a moderate
incorporation and appropriation of ICT by teachers, the scarce
creation ofinnovative environments with ICT and insufficient
technological infrastructure. The competencies are slightly
highlighted: technological, communicative and management. It is
concluded that ICT are mostly used from traditional pedagogy,
with a level of exploration.
This manuscript was sent on May 28, 2020 and accepted on February 05,
2021.
Index Terms—Incorporation and Appropriation of ICT,
Teaching and Learning, ICT Skills Levels.
I. INTRODUCCIÓN
xiste una dinámica de promoción y priorización de las
TIC en función del desarrollo, en donde lo educativo es
esencial y se prioriza la construcción de la sociedad de la
información integradora, en la cual la incorporación de las
TIC en la educación es un elemento estratégico, que implica la
erradicación del analfabetismo digital y la definición de
políticas para garantizar su integración en todos los niveles
educativos. Esta integración implica una intervención en: los
planes de estudio, la formación de docentes, lo administrativo
en las instituciones, y favorecer el proceso de aprendizaje de
los estudiantes en cuanto a conocimientos y capacidades en el
aprovechamiento de las tecnologías, incluyendo el uso de la
información de forma analítica, creativa e innovadora, de
caras al intercambio de experiencias e inserción en la sociedad
de la información [1].
En la actualidad los países de América Latina y el Caribe
han dedicado esfuerzos y recursos para introducir las TIC en
todos los sectores de la sociedad. Uno de los ámbitos
importantes en el cual han centrado gran parte de sus energías
es la educación, estudiando el impacto de las TIC en los
sistemas educativos, especialmente en los procesos de
enseñanza y de aprendizaje en los ámbitos privado y público,
buscando favorecer, el nivel de aprovechamiento por parte de
los profesores y el desarrollo de software educativos en las
escuelas públicas en pro del mejoramiento del desempeño de
los estudiantes [2].
En Colombia las competencias que deben desarrollar los
docentes de cara a la innovación educativa con la
implementación de TIC deben ser cinco: Tecnológicas,
Comunicativas, Pedagógicas, De Gestión e Investigativa
[3]. En este sentido, se han venido impulsando diferentes
programas y proyectos sobre la integración de las TIC en las
instituciones públicas, que han permitido avances
significativos en cuanto a la reducción de la brecha digital,
aunque con muchas deficiencias, pues se ha logrado alcanzar
solo niveles bajos de uso y apropiación.
R. R. Alvarez-Sampayo ; R. R. Sarmiento Guevara ; T.R. Amaya-De Armas
DOI: https://doi.org/10.22517/23447214.24191
Artículo de investigación científica y tecnológica
Incorporación y apropiación de las TIC en los
procesos de enseñanza y aprendizaje en el nivel
de educación media
Incorporation and appropriation of TIC in the teaching and learning processes at
the level of middle education
E
Scientia et Technica Año XXVI, Vol. 26, No. 01, marzo de 2021. Universidad Tecnológica de Pereira
38
Experiencias de investigación como las reportadas en el
programa Computadores para Educar, en proyectos de aula del
Amazonas, Bogotá Distrito Capital, Cundinamarca, Guainía,
Meta y Vaupés, evidencian la utilización de las TIC como
medios de información y comunicación, pero su uso en el
aprendizaje se sitúa en un nivel bajo o de preintegración [4].
Por otro lado, se describen las creencias y los conocimientos
acerca de las TIC y los propósitos de su uso en la enseñanza
en un grupo de profesores universitarios, que manifiestan
conocer las TIC, pero la mayoría aplican solo algunas de ellas
[5].
A su vez, en instituciones de niveles básica y media de la
ciudad de Bogotá, se han identificado prácticas de integración
educativa de TIC, caracterizando buenas prácticas y
realizando una propuesta de formación que posibilita la
gestión del conocimiento y el desarrollo profesional docente.
En donde se reconoce que las prácticas de integración de TIC
surgen mayormente por iniciativas personales de los docentes
y se queda limitado a la acción en el aula de clases, las cuales
se alinean en pocas oportunidades con objetivos estratégicos y
metas institucionales o de la nación. No existe una tendencia
marcada a la innovación, aunque se están desarrollando
experiencias que se pueden considerar novedosas. El
programa de formación propuesto, pretende gestionar el
conocimiento desde la sostenibilidad del desarrollo
profesional de los docentes a través de las prácticas
institucionales contextualizadas, la articulación de las
experiencias con las tendencias educativas con TIC y la
potenciación de las alianzas externas y trabajo colaborativo
con pares [6].
Es claro que los anteriores resultados, son similares en
muchas de las regiones y entes territoriales del país, en donde
la preocupación ante el insuficiente aprovechamiento de las
Tecnologías de la Información y Comunicación, es
manifestada explícitamente por diferentes actores educativos.
Ante la situación de abastecimiento tecnológico que se
viene dando en las instituciones educativas públicas de
Colombia, como resultado de las políticas nacionales de
formar ciudadanos digitales, es de gran pertinencia responder
algunas preguntas claves que están en sintonía con las
incertidumbres que se presentan entre sus docentes e incluso
sus directivos, que muchas veces no saben qué hacer con todos
esos recursos o cómo aprovecharlos pertinentemente. Por una
parte, se encuentra la apatía y/o el analfabetismo tecnológico,
por otra, la mínima capacitación o escaza profundización
tecnológica de la mayoría de los docentes de las instituciones,
que afecta la utilización de los diferentes medios que se
encuentran al alcance.
Es una realidad la incidencia educativa que tienen las TIC,
es también una situación real que se generan una gran cantidad
de inquietudes, dudas, prevenciones y muy contados casos en
donde se logran identificar actitudes proactivas a la hora de su
implementación. Además, hay una serie de
condicionamientos ambientales y en la infraestructura física y
tecnológica que también inciden en la real utilización y
aprovechamiento efectivo de las dichas tecnologías. Pero algo
sustancial es el desconocimiento, y por ende la deficiente
apertura y compromiso con respecto a las Competencias TIC
para el desarrollo profesional docente.
Si no se integran pertinentemente las TIC en la práctica
docente y los procesos educativos, no se impulsa la
implementación de nuevas didácticas y no se potencia los
enfoques pedagógicos asumidos por los docentes, lo que
puede repercutir en la escasa generación de ambientes de
aprendizaje que estimulen el interés y la motivación de los
estudiantes. Se desaprovecha la construcción de
conocimiento, la estimulación de la imaginación, la
creatividad, y el sentido crítico, que pueden ser estimulados
por el análisis simultaneo de diferentes representaciones
dinámicas de un objeto estudiado. En este sentido, se escatima
la diversidad de fuentes de información; y no se toman como
aliados los elementos que posibilitan los diferentes ambientes
computacionales, como medios para facilitar la comprensión
científica y para permitir el aprendizaje multisensorial.
Este trabajo apunta al desarrollo de estrategias de
incorporación y apropiación de las TIC en los procesos de
enseñanza y aprendizaje en el nivel de educación media
académica de dos instituciones educativas, a partir de la
identificación de la realidad institucional en este aspecto
fundamental y actual, además de la constatación de los niveles
de desempeño reales. Atiende a la necesidad de mejorar la
práctica docente y los procesos de enseñanza y aprendizaje,
mediante el aprovechamiento pertinente de las TIC en función
del desarrollo integral de los estudiantes y su proyección a una
sociedad globalizada que se apoya en un amplio y dinámico
progreso tecnológico. Con mucha más razón, si se tiene en
cuenta el escaso uso de las TIC en la práctica profesional de
los docentes, que incide en el bajo nivel de aprovechamiento
de los diferentes recursos y medios tecnológicos que se
encuentran a su alcance. El uso apropiado de las TIC,
conllevaría a plantear políticas y acciones institucionales
contextualizadas que impulsen de forma concreta y
comprometida su integración en la enseñanza para el
mejoramiento continuo de la práctica docente.
A partir de la problemática planteada, se buscan proponer
acciones estratégicas de incorporación y apropiación de las
TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje que apunten a
mejorar la práctica docente en el nivel de educación media o
secundaria alta, en las instituciones educativas, a partir de la
identificación de los niveles de uso y apropiación por parte de
los educadores, el análisis de los momentos de competencias
TIC en que se encuentran y la definición de líneas de acción
contextualizadas.
II. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
A. Incorporación y apropiación de TIC en entornos
educativos
La dinámica de incorporación y apropiación es considerada
sustancial en la actualidad por parte de muchos autores, que
enfatizan la importancia de las nuevas tecnologías a nivel
educativo. Por lo que “las TIC se convierten en un
instrumento cada vez más indispensable en las instituciones
educativas donde pueden realizar múltiples funcionalidades
[7]”.
Para una efectiva incorporación y gradual apropiación de
las TIC, es necesario que se presenten algunas acciones
alternativas y complementarias, entre las que se encuentra, la
necesidad de un mayor acompañamiento y profundización en
Scientia et Technica Año XXVI, Vol. 26, No. 01, marzo de 2021. Universidad Tecnológica de Pereira
39
los usos reales de las herramientas tecnológicas en las
actividades formativas en pro de la construcción del
conocimiento, el aprendizaje autorregulado y el pensamiento
crítico y autónomo [5]. Además es ineludible gestar entornos
virtuales desde enfoques pedagógicos debidamente asumidos
para permitir que las TIC coadyuven en la consolidación de
aprendizajes colaborativos abiertos y flexibles [8]. Es por
tanto, indispensable progresar en el uso de metodologías
innovadoras con el aprovechamiento de recursos tecnológicos
en el ejercicio educativo, superando la posición tradicionalista
y de poca apertura a los cambios [9].
Así mismo, las diferentes concepciones y creencias de los
docentes con respecto al proceso educativo y a la utilización
de las tecnologías en el mismo, pueden estar directa o
indirectamente relacionadas con una pertinente y eficaz
incorporación y apropiación de las TIC en la práctica docente
en el aula.
La gestión de las creencias en los profesores es una línea de
trabajo imprescindible, dado que su intención y conciencia
pedagógica de lo que hacen es el factor de influencia más
directa en el aprovechamiento didáctico de la tecnología y
del desarrollo educativo de la humanidad en su
manifestación más global [10].
Implementar el programa educativo basado en las TIC
mejora los resultados escolares y la motivación de los
estudiantes. Para ello es importante, desarrollar experiencias
aplicadas a distintas áreas del saber, formar y capacitar a los
docentes en la universidad en la creación de materiales
didácticos multimedia para el desempeño en el aula. Esto
permitiría acercar las tecnologías a la labor docente, sin verlas
como algo complejo, considerando sus utilidades y ventajas
para el rendimiento y la motivación del alumnado, mejorando
el sistema educativo [11]. El docente es clave para superar el
tecnocentismo, adaptando las opciones didácticas al
aprendizaje de los estudiantes, trabajando en equipo y con una
dinámica reflexiva que ayude a cambiar positivamente su
práctica educativa [12].
Los fundamentos curriculares, los enfoques pedagógicos y
didácticos con que se asume la organización educativa
influyen directamente en la integración de las TIC, respaldado
todo este proceso por la formación pertinente de los agentes
educativos y el desarrollo de capacidades en la utilización de
las herramientas tecnológicas en las acciones específicas de
enseñanza y aprendizaje.
B. Competencias y TIC
El desarrollo de competencias es una exigencia en la
educación actual, no solo para fomentarlas en los estudiantes,
sino que son una responsabilidad personal y profesional en los
docentes. Las competencias docentes están relacionadas
directamente con el diseño de estrategias y acciones que
susciten aprendizaje significativo, en las que el actor principal
es el estudiante y en que las TIC entran a impulsar los
respectivos procesos educativos en sintonía con sus realidades
y necesidades [13].
“En el ámbito académico, la formación digital y el
conocimiento pedagógico sobre el uso de las TIC permiten a
los docentes mejorar su práctica pedagógica y apoyan
simultáneamente la adquisición de competencias por parte de
los estudiantes [13].”. El maestro es “el responsable de
diseñar tanto las oportunidades de aprendizaje como el
entorno propicio en el aula que faciliten el uso de las TIC por
parte de los estudiantes para aprender y comunicar” [14], por
lo que deben prepararse para desempeñarse a cabalidad. En
la actualidad esa capacidad con relación a las TIC, permiten
guiar a los estudiantes en el desarrollo de competencias que
están en sintonía con la sociedad del conocimiento, como son
la reflexión crítica innovadora, aptitudes de colaboración y de
tipo socioemocional, además de la resolución de problemas
[15].
C. Teorías educativas y uso de TIC
Las TIC tienen la posibilidad de integrarse desde cualquier
enfoque educativo, desde la esencia de cada uno de ellos.
Desde modelo tradicional aunque no se considere
indispensable el uso de materiales didácticos, las tecnologías
cuando son utilizadas, solo entran a apoyar la función de
transmisión de los saberes, contenidos técnicos y normas
aceptadas cultural y socialmente [16]. En este caso, que es
muy común en las instituciones educativas, las TIC solo
entran a reforzar la pedagogía magistral y expositiva en donde
el maestro tiene todo el dominio y el estudiante recepciona y
memoriza para aprender.
Los enfoques conductistas se evidencian en los programas
educativos, desde su visión jerárquica y la organización del
conocimiento. Las actividades para el aprendizaje se realizan
respondiendo a objetivos de tipo instruccional, aplicando el
refuerzo y el control para responder a objetivos terminales,
asociados al cambio de conducta, se evalúa la acumulación de
conocimientos de manera secuencial a través de exámenes
cuya valoración es de tipo cuantitativo y se consolida de
manera sumativa. El aprendizaje mediado por las TIC en este
enfoque busca por ejemplo encontrar respuestas a estímulos
que se presentan a través de programas, plataformas o pruebas
estandarizadas, a las que se relacionan con refuerzos
audiovisuales [17].
En [18] se asegura, que en el cognitivismo las TIC se
aprovechan cuando involucran “comunicación sincrónica más
que asincrónica en la interacción que se lleva a cabo entre el
docente y sus alumnos y entre estos últimos. Así pues, un uso
intensivo e interactivo de las TIC aumenta el nivel de
aprendizaje”. Ya que la interacción con herramientas docentes
es importantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje de los
estudiantes, se pueden incorporar software que faciliten el
diseño de mapas conceptuales y mentales, hipertextos, la
utilización del internet para la exploración. Los recursos
tecnológicos se incorporan teniendo en cuenta el pensamiento
y los procesos internos de cada uno de los estudiantes, el
procesamiento de la información y la consolidación de un
nuevo conocimiento; la formación de conceptos, la solución
de problemas, el lenguaje y adicionalmente posibilitando la
participación activa en el proceso educativo y evaluativo.
El enfoque constructivista tiene en cuenta que la actividad y
los procedimientos son fundamentales para generar el
conflicto cognitivo, el descubrimiento y la construcción del
conocimiento. El maestro como modelo y guía promueve
actividades, desde la exploración y resolución de problemas,
involucrando las tecnologías en contextos enriquecidos,
teniendo en cuenta que a partir de los conocimientos previos
se generan aprendizajes nuevos y productos de uso real. Las
TIC en el marco del constructivismo debe ayudar a los
estudiantes a pensar, a ser conscientes de sus procesos y
Scientia et Technica Año XXVI, Vol. 26, No. 01, marzo de 2021. Universidad Tecnológica de Pereira
40
estrategias mentales para mejorar el aprendizaje [18]. Las TIC
“crean una experiencia diferente en el proceso de aprendizaje
entre los estudiantes, se vinculan con la forma en la que ellos
aprenden mejor, y funcionan como elementos importantes
para la construcción de su propio conocimiento [19]”.
Paralelamente el socio constructivismo facilita el
aprovechamiento de las TIC en las diferentes modalidades
educativas, ya que tienen un potencial significativo para
posibilitar la interacción social y el trabajo colaborativo y
cooperativo, que es sustancial en los avances en el aprendizaje
y la construcción del conocimiento. Todas las influencias que
se presentan a nivel social por intermedio de diferentes
ambientes como la familia, las amistades, el ámbito laboral,
inciden de una u otra forma en los procesos de formación
personal y son tenidas en cuenta bajo la mirada del socio
constructivismo. A partir de los postulados de Vygotsky se
tiene en cuenta que los conocimientos se constituyen desde los
propios esquemas de la persona en su contexto y su
confrontación con los esquemas de las demás personas con los
que se interactúa y el lenguaje es sustancial en este proceso
[18].
Por tanto, con la utilización de las TIC desde la teoría
educativa del socio constructivismo debe potenciarse la
interacción con lo que es esencialmente comunitario y que
hace parte de la realidad del estudiante, buscando solución a
las problemáticas desde la participación grupal y la creación
de espacios sociales, además de la consolidación de
comunidades de aprendizaje. De allí el diseño de
herramientas tecnológicas que enfatizan la comunicación, el
intercambio de información y el trabajo colaborativo (software
social). No se pierde de vista el desarrollo de los estudiantes
desde el nivel real al potencial con el apoyo de los demás y del
mismo docente como guía, favorecedor de saberes
socioculturales y gestor de entornos de aprendizaje con
pluralidad de instrumentos y recursos informativos [18].
En la actualidad se viene hablando del conectivismo “una
teoría del aprendizaje para la era digital y globalizante”, que
algunos críticos la consideran más bien como una perspectiva
pedagógica, la cual explica el aprendizaje complejo, centrando
el desarrollo del conocimiento en la recursividad de la era
tecnológica, superando lo meramente individual y
evolucionando a la interacción del individuo con el mundo
social digital que se encuentra en ágil evolución. Se
consolida con la integración de las teorías de caos, redes,
complejidad y auto-organización, busca la conexión de
información especializada y se concentra en las conexiones
que permiten un mayor aprendizaje. Desde el conectivismo las
decisiones se fundamentan en principios cambiantes, por lo
que distinguir entre la información importante y la que no lo
es tanto es sustancial, además de la destreza de reconocer la
capacidad de alteración que tiene la nueva información al
entorno que ha sido influenciado por decisiones previas [20].
D. Sociedad, educación y TIC
Hay que tener presente que “la evolución de las tecnologías
responde a los requerimientos de las relaciones sociales” [21].
Las TIC en función de la educación y no al contrario como se
puede plantear desde una visión tecnocrática, se debe apuntar
al desarrollo del pensamiento crítico, autónomo, creativo y en
equipo. Las nuevas tecnologías permiten personalizar la
formación de acuerdo a los intereses, habilidades y estilos de
aprendizaje. El reto consiste en promover la creatividad y
desarrollar en cada establecimiento educativo la capacidad de
asumir y superar los diferentes desafíos y problemáticas
particulares [22].
No hay que olvidar que “los sistemas educativos deben
responder a los múltiples retos que les lanza la sociedad de la
información, en función siempre de un enriquecimiento
continuo de los conocimientos y del ejercicio de una
ciudadanía adaptada a las exigencias de nuestra época [23]”.
En [24] se afirma que “La tecnología (o su carencia) plasma la
capacidad de las sociedades para transformarse, así como los
usos a los que esas sociedades, siempre en un proceso
conflictivo, deciden dedicar su potencial tecnológico.” Así
mismo, “la tecnología no determina la sociedad. Tampoco la
sociedad dicta el curso del cambio tecnológico, de modo que
el resultado final depende de un complejo modelo de
interacción”.
III. METODOLOGÍA
Se realizó una investigación bajo un enfoque cualitativo,
complementado con técnicas y análisis de información
cuantitativa [25]. Se hizo un estudio de caso, donde se
analizaron las creencias, formación, experiencia y
competencias de los docentes de educación media o
secundaria alta, desde el punto de vista de los mismos
docentes, estudiantes respectivos, directivos docentes y padres
de familia de estos estudiantes.
A. Muestra de informantes
La muestra de informantes la constituyeron miembros de la
comunidad educativa de dos instituciones educativas del
caribe colombiano A y B, estuvo conformada por 270
estudiantes (205 de la institución A y 65 de la B), 24 docentes
(14 y 10), 5 directivos entre coordinadores y rectores (3 y 2),
por último, 7 acudientes (5 y 2), para un consolidado total de
306 encuestados.
La muestra es de tipo no probabilística, con selección
intencional, utilizando como criterio de inclusión la
participación voluntaria. Para el caso de los tres primeros
estamentos fue propuesta a todos sus miembros y para los
padres o acudientes se dirigió a sus representantes ante las
comisiones de evaluación en cada institución educativa.
Para las entrevistas de grupos focales, el número referente de
entrevistados se definió teniendo en cuenta el número de
directivos en cada institución educativa, 3 para la institución A
y 2 para la institución B. Los docentes, estudiantes y padres
de familia del nivel de educación media o secundaria alta se
seleccionaron aleatoriamente.
B. Instrumentos y técnicas para recoger la información.
Para recoger la información se utilizaron diferentes
técnicas: cuestionarios escala tipo Liker para las encuestas y
entrevista semiestructurada a grupos focales de todos los
estamentos. Los cuestionarios de las encuestas se diseñaron
con 113 ítems, relacionados con las diez subcategorías y tres
categorías de análisis, mientras que las entrevistas con 12
preguntas, igualmente discriminados por cada categoría y
subcategoría. Ambos instrumentos fueron validados por
expertos, cuyas opiniones permitieron ajustar el diseño en
Scientia et Technica Año XXVI, Vol. 26, No. 01, marzo de 2021. Universidad Tecnológica de Pereira
41
cuanto a su forma y contenido. La estructura de las entrevistas
semiestructuradas aplicadas a los grupos focales de docentes,
estudiantes, directivos y padres de familia conformados en
cada institución, correspondían a las categorías y
subcategorías de análisis de los cuestionarios, las cuales,
respondieron las preguntas respectivas, propiciando la puesta
en común de sus puntos de vista y de las percepciones que se
tienen con respecto a la incorporación y apropiación de las
TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje en la
educación media o secundaria alta.
A continuación, se presenta en la Tabla I una
caracterización de los cuestionarios aplicados, que incluye, el
número de ítems para las encuestas, distribuidas por categorías
y subcategorías de análisis, así:
TABLA I
NÚMERO DE ÍTEMS DE LAS ENCUESTAS
CATEGORIAS
SUBCATEGORIAS
ITEMS
Incorporación y
Apropiación de TIC
Creencias de los Docentes.
10
Formación y capacitación en el uso
de herramientas
14
Momentos o Niveles de
competencias
12
Enseñanza y Aprendizaje
Estrategias de enseñanza y
aprendizaje
20
Uso de TIC en la Práctica Docente.
12
Competencias TIC para
la Profesionalización
Docente
Competencia Tecnológica
9
Competencia Comunicativa
9
Competencia Pedagógica
9
Competencia De Gestión
9
Competencia Investigativa
9
Seguido se muestra en la Tabla II, el número de ítems de las
entrevistas semiestructuradas, igualmente discriminados por
cada categoría y subcategoría, como sigue:
TABLA II
NÚMERO DE ÍTEMS DE LAS ENTREVISTAS SEMIESTRUCTURADAS
CATEGORIAS
SUBCATEGORIAS
ITEMS
Incorporación y
Apropiación de TIC
Creencias de los Docentes.
1
Formación y capacitación en el
uso de herramientas
1
Momentos o Niveles de
competencias
1
Enseñanza y
Aprendizaje
Estrategias de enseñanza y
aprendizaje
1
Uso de TIC en la Práctica
Docente.
1
Competencias TIC para
la Profesionalización
Docente
Competencia Tecnológica
2
Competencia Comunicativa
2
Competencia Pedagógica
1
Competencia De Gestión
1
Competencia Investigativa
1
C. Procesamiento de la información
Para el análisis de la información cuantitativa, se utilizó el
software estadístico SPSS. Se realizó un análisis de
correspondencia múltiple, donde se calcularon tablas de
contingencia utilizando el índice Chi cuadrado de Pearson (
2
)
como coeficiente de prueba. Se midió la significancia de las
asociaciones de los estamentos encuestados, establecimientos
educativos, género, edad y tiempo de utilización de las TIC
con relación a los constructos definidos para incorporación y
apropiación de TIC, enseñanza y aprendizaje y competencias
TIC para la profesionalización docente.
A partir de los resultados promedios calculados con las
respuestas cuantificadas en cada subcategoría y categoría, se
llevó a cabo el mismo procedimiento para identificar las
asociaciones estadísticamente significativas en cada una de
ellas, con relación a los mismos aspectos (Estamentos
encuestados, Establecimientos Educativos, Género, Edad y
Tiempo de Utilización de las TIC).
Se hizo análisis de contenido aprovechando el software
Atlas.ti. En el análisis de la información se procedió con la
reducción de los datos, con la codificación y categorización de
unidades, se establecieron relaciones y redes, haciendo el
análisis respectivo frente a las bases teóricas que fundamentan
la investigación.
D. Fiabilidad y validez del instrumento de medida
Se hizo un análisis de fiabilidad para medir la confiabilidad
del instrumento. Para ello se utilizó el índice Alfa de
Cronbach como coeficiente de prueba. Este es un coeficiente
que produce valores que oscilan entre 0 y 1, en donde valores
próximos a 1 indican una alta confiabilidad y valores cercanos
a cero, confiabilidad baja. Los valores del Alfa de Cronbach
mostrados en la tabla 3, muestran que el instrumento tiene una
buena consistencia interna [26].
La Tabla III que se presenta a continuación, refleja el
análisis de fiabilidad a partir del Alfa de Cronbach:
TABLA III
ANÁLISIS DE FIABILIDAD DEL INSTRUMENTO Y LOS COEFICIENTES ALFA DE
CRONBACH, UTILIZADOS COMO COEFICIENTE DE PRUEBA
CONSTRUCTO
ALFA DE
CRONBACH
No DE
ELEMENTOS
Incorporación y
Apropiación de
TIC
Creencias De Los
Docentes.
0,824
10
Formación y
capacitación en el
uso de
herramientas
0,843
14
Momentos o
Niveles de
competencias
0,795
12
Enseñanza y
Aprendizaje
Estrategias de
enseñanza y
aprendizaje
0,816
20
Uso de TIC en la
Práctica Docente.
0,862
12
Competencias
TIC para la
Profesionalización
Docente
Competencia
Tecnológica
0,871
9
Competencia
Comunicativa
0,836
9
Competencia
Pedagógica
0,851
9
Scientia et Technica Año XXVI, Vol. 26, No. 01, marzo de 2021. Universidad Tecnológica de Pereira
42
Competencia De
Gestión
0,829
9
Competencia
Investigativa
0,842
9
Además, se hizo un análisis factorial confirmatorio para
analizar la validez de constructo del instrumento, para lo que
se utilizó el KMO como coeficiente de prueba [26]. El KMO,
toma valores entre 0 y 1, si KMO ≥ 0,75 la idea de realizar un
análisis factorial es buena, si 0,75 > KMO ≥ 0,5 la idea es
aceptable y si KMO < 0,5 es inaceptable. Este análisis del
comportamiento psicométrico de las características de las
variables, evidencia que éstas en su conjunto representan
adecuadamente el concepto estudiado (KMO = 0.827, P
<0.05).
IV. RESULTADOS
Para la categoría Incorporación y Apropiación, evidencia
una homogeneidad de los resultados para cuatro de sus
variables, es decir, se encontraron acuerdos estadísticamente
significativos para Estamentos (
2
= 27,915 P < 0,05),
Establecimientos Educativos (
2
= 19,342 P < 0,05), Edad (
2
= 36,547 P < 0,05) y Tiempo de Utilización de TIC (
2
=
43,979 P < 0,059), que indican, que la incorporación y
apropiación es moderada, dado que el 59.5% de los
encuestados opinan que el nivel de incorporación y
apropiación de las TIC por parte de los docentes no es algo
frecuente, es decir las usan ocasionalmente.
La variable que más representatividad tiene es la de
Establecimientos Educativos, en el sentido que todas las
subcategorías evidencian significancia estadística, le sigue la
variable Tiempo de Utilización de las TIC con dos
subcategorías, por último, en un mismo nivel, Estamento y
edad con solo una subcategoría. Esto indica, un mayor grado
de homogeneidad en la variable de Establecimientos
Educativos, que permite priorizar y profundizar el análisis
desde esta perspectiva.
En la tabla IV y Fig. 1 se presenta la tabla cruzada y el
diagrama de barras para la variable Establecimientos
Educativos con respecto a la Incorporación y Apropiación de
las TIC:
TABLA IV
DISTRIBUCIÓN DE RESPUESTAS POR ESTABLECIMIENTO EDUCATIVO CON
RELACIÓN A INCORPORACIÓN Y APROPIACIÓN DE TIC
Nun
ca
Casi
nun-
ca
A
veces
Casi
siempre
Siem-
pre
Total
Esta-
bleci-
miento
educa-
tivo
Institu-
ción A
Recu-
ento
0
24
145
58
0
227
% del
total
0,0
%
7,8%
47,4
%
19,0%
0,0%
74,2
%
Institu-
ción B
Recu-
ento
2
6
37
32
2
79
% del
total
0,7
%
2,0%
12,1
%
10,5%
0,7%
25,8
%
TOTAL
Recu-
ento
2
30
182
90
2
306
% del
total
0,7
%
9,8%
59,5
%
29,4%
0,7%
100,0
%
Fig. 1. Diagrama de barras de la categoría Incorporación y Apropiación de
TIC en las instituciones educativas A y B.
A partir de los acuerdos estadísticamente significativos en
los diferentes constructos que soportan las tres categorías de
análisis, se focalizó el respectivo análisis detallado de los
resultados obtenidos.
Desde la creencia de los docentes, se destaca la opinión de
que, en algunas ocasiones, las TIC mejoran el ambiente en el
aula de clases. En este sentido, sobresale la concepción
favorable que existe en el 32.68% de los encuestados, quienes
reconocen la importancia que los docentes le dan a las
tecnologías en el mejoramiento del clima escolar en el aula de
clases, lo que evidencia en cierto grado, el proceso de apertura
que ha venido teniendo la incorporación de las TIC en el
ámbito educativo de los establecimientos investigados (
2
=
11,994 P < 0,05).
Por otra parte, en los establecimientos educativos el 47,7 %
de los docentes ocasionalmente han recibido orientación en el
uso de herramientas (
2
= 9,639 P < 0,05) y este tipo de
formación y capacitación en TIC se presenta desde el
compromiso personal de actualización, lo que más se destaca
entre las capacitaciones recibidas, se relaciona con el uso de
herramientas para hacer presentaciones, procesar textos,
creación y utilización de videos educativos en internet y el
manejo básico de tabletas.
Con respecto a los momentos o niveles de competencia en
los que se encuentran los docentes en el uso de las TIC, se
identifica una percepción medianamente positiva (55,9%), el
31,4% de los encuestados reconocen los avances en los niveles
de competencias en algunos docentes (
2
= 17,220 P < 0,05).
La mayoría de docentes de ambas instituciones se encuentran
en niveles de exploración, algunos han avanzado a niveles de
integración y excepcionalmente muy pocos a la innovación.
Scientia et Technica Año XXVI, Vol. 26, No. 01, marzo de 2021. Universidad Tecnológica de Pereira
43
A continuación, se muestra la Fig. 2 con la red de relaciones
realizadas a partir del análisis de contenido de la categoría
Incorporación y Apropiación de TIC en las instituciones
educativas A y B:
Fig. 2. Red de relaciones en la categoría Incorporación y Apropiación de TIC
en las instituciones educativas A y B.
En cuanto a la categoría Enseñanza y Aprendizaje, presenta
acuerdos estadísticamente significativos, particularmente en
las variables de Establecimientos Educativos (
2
= 11,879 P <
0,05) y Tiempo de Utilización de las TIC (
2
= 44,185 P <
0,05). El 63.4% considera que las TIC en la práctica han sido
medianamente útiles para fortalecer los procesos formativos,
mientras que el 28.1% consideran que la experiencia
demuestra que son de mucha o de suma importancia en las
instituciones investigadas.
El resultado más sobresaliente está referido a la variable
Establecimientos Educativos, en el sentido que la asociación
estadística es significativa para ambas subcategorías (
2
=
11,110 P < 0,05;
2
= 14,358 P < 0,05).
En la tabla V y Figura 3 se presenta la tabla cruzada y el
diagrama de barras para la variable Establecimientos
Educativos con respecto a la categoría Enseñanza y
Aprendizaje:
TABLA V
DISTRIBUCIÓN DE RESPUESTAS POR ESTABLECIMIENTO EDUCATIVO CON
RELACIÓN A ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
Nunca
Casi
Nunca
A
Veces
Casi
Siempre
Siempre
Total
Estab
le-
cimie
nto
Institu-
ción A
Recu-
ento
0
16
152
57
2
227
% del
total
0,0%
5,2%
49,7%
18,6%
0,7%
74,2%
Educ
a-
tivo:
Institu-
ción B
Recu-
ento
2
8
42
24
3
79
% del
total
0,7%
2,6%
13,7%
7,8%
1,0%
25,8%
TOTAL
Recu-
ento
2
24
194
81
5
306
% del
total
0,7%
7,8%
63,4%
26,5%
1,6%
100,0%
Fig. 3. Diagrama de barras de la categoría Enseñanza y Aprendizaje en las
instituciones educativas A y B.
En la subcategoría de Estrategias de Enseñanza y
Aprendizaje, se logra identificar un ocasional uso de las TIC
por parte de los docentes en el proceso de enseñanza y
aprendizaje, por lo que los estudiantes colaboran y cooperan
mínimamente en esfuerzos de equipo, diferenciando e
integrando redes de aprendizaje (
2
= 11,128 P < 0,05);
además de que se realiza puntual y esporádicamente con
decisiones sistemáticas y rigurosas, apoyadas por los medios
tecnológicos más pertinentes (
2
= 9,851 P < 0,05). De igual
forma, se llevan a cabo los siguientes aspectos: la interacción
con ética y de manera apropiada (
2
= 11,401 P < 0,05), la
identificación y solución de problemas concretos, la acción
reflexiva y el enriquecimiento del conocimiento (
2
= 10,844
P < 0,05), el desarrollo de tareas innovadoras realizadas
eficientemente con los mejores resultados (
2
= 18,800 P <
0,05) y la comprensión del conocimiento técnico de las
diversas tecnologías con un planteamiento interdisciplinario
(
2
= 12,682 P < 0,05).
Es de anotar que en la medida que el tiempo de utilización
de las TIC es mayor, la opinión tiende a inclinarse a ser más
positiva. Se resalta que son más los que piensan que las
generalizaciones a partir de la información recolectada y la
formación integral utilizando TIC con competencia para
comunicarse, conocer e investigar por sí mismos, se presenta
por momentos.
Los resultados muestran una tendencia generalizada a
considerar el empleo puntual, esporádico y excepcional de
diferentes alternativas tecnológicas como: Blogs, Wikis, bases
de datos, foros de discusión en Internet, Plataformas
educativas (Moodle, Blackboard, etc.) y objetos virtuales de
aprendizaje en el quehacer pedagógico. Por lo general no se
Scientia et Technica Año XXVI, Vol. 26, No. 01, marzo de 2021. Universidad Tecnológica de Pereira
44
crean ambientes innovadores con el uso de TIC, lo que se
implementa es desde la proyección y consulta y desde una
pedagogía tradicional. En este sentido, no hay
acompañamiento sistemático en los procesos formativos con el
apoyo de TIC o son pocos los educadores que lo hacen. Otra
opinión que sobresale es lo que concierne a la insuficiente
infraestructura tecnológica existente, incluyendo una
conectividad insuficiente y con pocos equipos a disposición.
A continuación, se muestra la Fig. 4 con la red de relaciones
realizadas a partir del análisis de contenido de la categoría
Enseñanza y Aprendizaje en las instituciones educativas A y B
Fig. 4. Red de relaciones en la categoría Enseñanza y Aprendizaje con el uso
de TIC en las instituciones educativas A y B.
Los resultados correspondientes a la categoria
Competencias TIC para la profesionalización docente,
presenta acuerdos estadísticamente significativos en 4 de las
variables investigadas: Estamentos (
2
= 32,184 P > 0,05),
Establecimientos Educativos (
2
= 15,997 P > 0,05), Edad (
2
= 44,102 P > 0,05) y Tiempo de Utilización de las TIC (
2
=
26,843 P > 0,05). A continuación, se refleja en la Tabla VI y
en la Figura 5, el resultado tanto estadístico como grafico de la
variable con más representatividad (Establecimientos
Educativos), ya que el grado de significancia es respaldado
por la homogeneidad detectada en cuatro de las cinco
competencias TIC, consideradas claves para la
profesionalización docente.
TABLA VI
ESTABLECIMIENTOS EDUCATIVOS CON RELACIÓN A COMPETENCIAS TIC PARA
PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE
Nu
nca
Casi
Nunca
A
Veces
Casi
Siemp
re
Siem-
pre
Total
Estable-
Cimien-
to
Educa-
tivo:
Institu
ción A
Recu-
ento
1
37
155
34
0
227
% del
total
0,3
%
12,1%
50,7
%
11,1
%
0,0%
74,2
%
Institu
Recu-
1
20
37
19
2
79
ción B
ento
% del
total
0,3
%
6,5%
12,1
%
6,2%
0,7%
25,8
%
TOTAL
Recu-
ento
2
57
192
53
2
306
% del
total
0,7
%
18,6%
62,7
%
17,3
%
0,7%
100,0
%
Fig. 5. Diagrama de barras de la categoría Competencias TIC para la
Profesionalización Docente en las instituciones educativas A y B.
Se constata un mediano dominio de las Competencias TIC
en el marco de la profesión docente (62.7%). Se destacan
levemente las competencias tecnológicas, comunicativa y de
gestión, seguidas de la pedagógica e investigativa que se
encuentran un nivel de desempeño inferior.
En la Competencia Tecnológica, en cuanto a la elaboración
de actividades de aprendizaje utilizando aplicativos,
contenidos, herramientas informáticas y medios audiovisuales
(
2
= 11,268 P < 0,05), la consideración mayoritaria, es que
los docentes lo hacen de manera esporádica (57.27% en la
Institución A y 43.04% en la Institución B). Existe una
consideración favorable, con respecto a tener en cuenta los
riesgos y potencialidades de publicar y compartir distintos
tipos de información a través de Internet (
2
= 10,479 P <
0,05).
Por otra parte, la tendencia es hacia la mediana, poca o nula
utilización de herramientas tecnológicas complejas o
especializadas para diseñar ambientes virtuales de aprendizaje
(
2
= 11,255 P < 0,05), que favorezcan el desarrollo de
competencias en los estudiantes y la conformación de
comunidades y/o redes de aprendizaje. El 47.06% tienen la
postura de que esto se da en algunas ocasiones y el 32.35%
concluyen que Nunca o Casi Nunca.
Dentro de la Competencia Tecnológica existe un resultado
favorable en la utilización de herramientas tecnológicas para
ayudar a los estudiantes a construir aprendizajes significativos
y desarrollar pensamiento crítico (
2
= 12,918 P < 0,05) y la
aplicación por parte de los docentes de las normas de
propiedad intelectual y licenciamiento existentes, referentes al
uso de información ajena y propia (
2
= 12,687 P < 0,05). En
ambos constructos el comportamiento es muy similar, en la
medida que hay una leve tendencia a tener en cuenta y aplicar
estos aspectos en la práctica docente.
Scientia et Technica Año XXVI, Vol. 26, No. 01, marzo de 2021. Universidad Tecnológica de Pereira
45
En lo que tiene que ver con la Competencia Comunicativa,
la navegación eficiente abordando la información no lineal, se
presenta con regular frecuencia (39.87%) en los
establecimientos educativos A y B, destacando un número
importante de los que consideran que incluso es muy poco
frecuente o que nunca se presenta (
2
= 16,650 P < 0,05).
Existe una asociación estadísticamente significativa en las dos
instituciones (
2
=15,395 P < 0,05), en cuanto a la
comunicación usando TIC de manera sincrónica y asincrónica,
ya que la mayor parte considera que no se da frecuentemente o
muy pocas veces (42.16%), desarrollándose con limitaciones.
En el caso de la Competencia de Gestión (CG), se destacan
aspectos como: la identificación de los elementos de la
gestión escolar que pueden ser mejorados con el uso de las
TIC, en las diferentes actividades institucionales (
2
= 14,920
P < 0,05); las propuestas y el desarrollo de procesos de
mejoramiento y seguimiento del uso de TIC en la gestión
escolar (
2
= 21,380 P < 0,05); la adopción de políticas
escolares existentes para el uso de las TIC que contemplan la
privacidad, el impacto ambiental y la salud de los usuarios (
2
= 13,444 P < 0,05), por último, la dinamización de la
formación de los colegas y la integración de las TIC de forma
innovadora en sus prácticas pedagógicas (
2
= 21,869 P <
0,05). Para todos estos constructos, las respuestas de los
encuestados en cada establecimiento educativo, se inclina en
su mayoría, por considerar que la gestión de las TIC en
función de la profesionalización de la práctica docente, se
desarrolla ocasionalmente (49.67%, 50%, 44.44%,, 42.48%,
respectivamente).
Por su parte, en la Competencia Investigativa (CI) se
destaca la documentación de observaciones del entorno y la
práctica con el apoyo de TIC (
2
=20,006 P < 0,05); la
representación e interpretación de datos e información de
investigaciones en diversos formatos digitales (
2
= 11,737 P
< 0,05); al análisis con los estudiantes de la información
proveniente de múltiples fuentes digitales (
2
= 17,350 P <
0,05) y la participación activa en redes y comunidades de
práctica (
2
= 13,936 P < 0,05), para la construcción colectiva
de conocimientos con estudiantes y colegas. Para todos estos
constructos, las respuestas de los encuestados en cada
establecimiento, se orientan a que la investigación con el
apoyo de las TIC en función de la profesionalización de la
práctica docente, se desarrolla por momentos (46.7%, 43.1%,
50.3%,, 54.2% y 45.1%, respectivamente).
La subcategoría Competencia Pedagógica (CP) evidencia
un mayor grado de heterogeneidad en los resultados
promedios ya que no se encontraron evidencias estadísticas de
asociación en ninguna de las variables estudiadas. A pesar de
ello, dentro de sus constructos, los que apuntan por una parte a
incentivar en los estudiantes el aprendizaje autónomo y
colaborativo, y por otra la evaluación de los resultados
obtenidos con la implementación de estrategias haciendo uso
de las TIC, promocionando una cultura de seguimiento,
realimentación y mejoramiento permanente, reflejan una
asociación estadísticamente significativa en la variable
Establecimientos Educativos (
2
= 14,726 P < 0,05 y
2
=
10,278 P < 0,05), aspectos que no se aplican de manera
continua, sistemática y generalizada en las instituciones según
los aportes correspondientes.
Las TIC son cada vez más utilizadas por los docentes en los
procesos de gestión pedagógica e institucional con una
integración básica; la débil infraestructura repercute en el
desarrollo de la competencia tecnológica, además de sus
creencias, formación, capacidades y destrezas necesarias para
la apropiación e incorporación pertinente. Las experiencias
de investigación están impulsadas principalmente por las
exigencias que se presentan en los diferentes estudios de
postgrado desarrollados por los docentes y directivos, por lo
que son excepcionales los casos de docentes con
reconocimiento investigativo; igualmente ocurre con las
publicaciones que también se presentan en su mayoría en
función de los estudios de postgrado y su correspondiente
proceso de graduación.
Es de resaltar que se reconoce la importancia del uso de las
TIC en la enseñanza y el aprendizaje en cuanto que estimula la
actitud investigadora, pero se asocia en la práctica más que
todo a los procesos de indagación, búsqueda y profundización
de los conocimientos disciplinares asociados a cada una de las
áreas orientadas por los docentes. La mayoría de docentes de
ambas instituciones se encuentran en niveles de exploración,
en cada una de las competencias TIC, algunos han avanzado a
niveles de integración y excepcionalmente muy pocos a la
innovación, en especial en el aspecto tecnológico,
comunicativo y de gestión, seguidos de lo pedagógico e
investigativo que se encuentran un nivel de desempeño
inferior.
Seguidamente, se presenta la Fig. 6 con la red de relaciones
elaboradas a partir del análisis de contenido de la categoría
Competencias TIC para la Profesionalización Docente en las
instituciones educativas A y B.
Fig. 6. Red de relaciones en la categoría Competencias TIC para la
Profesionalización Docente en las instituciones educativas A y B.
Scientia et Technica Año XXVI, Vol. 26, No. 01, marzo de 2021. Universidad Tecnológica de Pereira
46
V. CONCLUSIONES
En cuanto a la incorporación y apropiación de las TIC se
reconoce que no se da en forma permanente, debido a que solo
algunos docentes consideran que su utilización mejora el
ambiente de aula, motivan el aprendizaje y la producción
escolar. Además, enfatizan que las capacitaciones recibidas
están limitadas al manejo básico de tabletas, programas de
ofimática y utilización de videos educativos en internet. Hay
un reconocimiento en el avance de los niveles de
competencias por parte de los docentes, ya que la mayoría
pueden utilizar las TIC por sí mismos, asumiendo las
implicaciones éticas, inculcando su uso responsable en la
comunidad educativa. Se evidencia la necesidad de mejorar el
aprovechamiento de herramientas comunicativas,
específicamente en el uso del correo electrónico y en
ambientes de aprendizaje que promuevan el trabajo
colaborativo en el aula. Los docentes que tienen mayor nivel
de competencias TIC son aquellos que en su formación tienen
relación con el uso de las herramientas tecnológicas aplicadas
en educación.
En general, hay una tendencia positiva a considerar
relevante la utilización de las TIC en el proceso de enseñanza
y aprendizaje, pero en la práctica se constata que la mayoría
de los docentes las usan ocasionalmente para realizar: trabajo
cooperativo, consolidación de redes de aprendizaje,
aprendizaje basado en la identificación y resolución de
problemas, las tareas innovadoras, la acción reflexiva y critica
de cara a enriquecer el conocimiento. Las TIC son empleadas
en su mayoría en un contexto pedagógico tradicional, como un
recurso instrumental para trasmitir conocimiento, descuidando
la formación integral de los estudiantes. Por lo tanto, las
variadas herramientas que se encuentran al alcance en la
actualidad, entre las que se encuentran: Blogs, Wikis, bases de
datos, foros de discusión en Internet, plataformas educativas
(Moodle, Blackboard, etc.) y objetos virtuales de aprendizaje
son casi que ignoradas en las prácticas de aula que concretan
los fundamentos pedagógicos, la acción didáctica y la
planeación curricular asumida en las instituciones educativas.
El correo electrónico está más en función de los procesos
comunicativos institucionales que de los educacionales, por su
parte el chat y las redes sociales es casi nula su adaptación a la
labor formativa.
Existe para la mayoría de docentes, un divorcio entre la
utilización de las TIC y el desarrollo del pensamiento crítico,
además de no apuntar a la integralidad del desarrollo humano,
entre otros aspectos, por su poca utilización y por ser
introducidas en prácticas de tipo tradicional como un recurso
adicional. Esto se contradice con la aceptación que se tiene de
las TIC como aliados estratégicos para una mayor motivación,
la construcción del conocimiento, interacción social, ejecución
de proyectos contextualizados y el desarrollo de trabajos de
investigación. Por otro lado, hay que tener en cuenta, que se
presentan grandes dificultades en cuanto a conectividad,
infraestructura y dotación tecnológica.
Las competencias TIC para la profesionalización docente
presentan un mediano dominio en las instituciones
investigadas, ubicándose en la mayoría de los docentes en un
nivel de exploración, uno pocos en nivel de integración y
casos excepcionales en el de innovación. Existe un regular
desarrollo de la Competencia Tecnológica en los docentes,
especialmente por el poco dominio que se presenta de
aplicativos, contenidos, herramientas informáticas y medios
audiovisuales en la enseñanza y aprendizaje de los estudiantes.
Por tal motivo, no hay combinación de variadas herramientas
tecnológicas para mejorar la planeación e implementación de
las prácticas educativas por parte de los docentes. Se destaca
a nivel de esta competencia lo que tiene que ver con la
sensibilización que se hace de los riesgos y potencialidades de
publicar y compartir distintos tipos de información a través de
Internet, al igual que la mínima, pero creciente disposición de
utilizar las herramientas tecnológicas para ayudar a los
estudiantes a construir aprendizajes significativos.
En cuanto a la Competencia Comunicativa con el uso de las
TIC, se lleva a cabo limitadamente tanto de forma sincrónica
(al instante) como asincrónica (diferida en el tiempo), con
informaciones de tipo general por lo que se identifica la
necesidad de fortalecer la comunicación con estudiantes y sus
familiares/acudientes, los colegas y la retroalimentación con
grupos de investigación, desde la realidad de los procesos
educacionales. Además, existe dificultad en la navegación
eficiente en internet, integrando fragmentos de información
presentados de forma no lineal; lo que se presenta igualmente
con la representación de la información para ser utilizados con
propósitos educativos; y en la contribución con conocimientos
en repositorios virtuales, con textos diversos.
En el caso de la Competencia de Gestión, se presenta un
regular desarrollo de los elementos de la gestión escolar que
pueden ser mejorados con el uso de las TIC, entre los que se
encuentran: las propuestas para de mejoramiento y
seguimiento del uso de TIC en la gestión escolar; la adopción
de políticas escolares para el adecuado uso de las TIC; por
último, la dinamización de la formación de los colegas y la
integración de las TIC de forma innovadora. Por su parte, en
la Competencia Investigativa se utilizan de manera esporádica
la documentación de observaciones del entorno y la práctica
educativa con TIC, la representación e interpretación de la
información en diversos formatos digitales; el análisis con los
estudiantes de la información proveniente de fuentes virtuales,
al igual que el fomento de la participación activa en redes de
aprendizaje y práctica.
Por último, la Competencia Pedagógica, refleja poca
frecuencia de uso de las TIC en el seguimiento,
realimentación, evaluación y mejoramiento permanente de los
procesos de enseñanza y aprendizaje, además del poco uso
pertinente de las herramientas tecnológicas en las prácticas de
aula, desde enfoques pedagógicos participativos, constructivos
desde lo cognitivo y a partir de la interacción y transformación
social de la realidad contextualizada.
Ante la situación identificada con relación al
aprovechamiento de las TIC en la enseñanza y aprendizaje y
las competencias docentes necesarias en las respectivas
instituciones educativas, se hace indispensable desarrollar
políticas y estrategias institucionales en diez líneas de acción
para el mejoramiento, que se englobe en un Plan Tecnológico
Institucional que contempla lo que a continuación se indica y
que repercute no solo en la educación media, sino en todos los
niveles educativos:
Apertura de espacios de dialogo y acuerdos
institucionales en torno a la incorporación y
apropiación de las TIC en el contexto educativo.
Scientia et Technica Año XXVI, Vol. 26, No. 01, marzo de 2021. Universidad Tecnológica de Pereira
47
Incorporación y apropiación efectiva de las TIC en el
PEI, el currículo y la práctica educativa.
Ampliación y mejoramiento de la infraestructura
tecnológica que garantice el uso de las TIC en el
desarrollo de las actividades escolares. (incluye aulas
focalizadas con TIC).
Garantizar la conectividad adecuada y permanente,
permitiendo no solo que la sala de informática, sino
que las aulas cuenten con acceso a Internet.
Impulso de una cultura comunicativa a través de TIC
(creación y/o aprovechamiento pertinente de
plataformas institucionales o páginas WEB- redes
sociales).
Capacitación permanente a los docentes y directivos en
TIC, pedagogía y didáctica.
Planear y realizar prácticas de aula apoyadas en TIC
desde enfoques pedagógicos participativos, socio
constructivistas, que posibiliten aprendizajes
significativos y transformantes.
Seguimiento permanente al uso de TIC en el aula.
Conformación y participación en redes virtuales de
aprendizaje y práctica educativa.
Fomentar y financiar procesos investigativos con apoyo
de TIC y en TIC
REFERENCIAS
[1] Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información,
CMSI. Ginebra, Túnez. 2003, 2005. [En línea]. Disponible en
http://www.itu.int/net/wsis/index-es.html.
[2] CEPAL, "Compromiso de San Salvador y plan de acción eLAC
2010", en Conferencia Ministerial sobre la Sociedad de la
Información de América Latina y el Caribe, San
Salvador, 2008, pp. 1-21. [En línea]. www.cepal.org/cgi-
bin/getprod.asp?xml=/socinfo/noticias/paginas/6/32526/P32526.xml
&xsl=/socinfo/tpl/p18f
[3] Ministerio de Educación Nacional de Colombia, Competencias TIC
para el desarrollo profesional docente. Bogotá: Oficina de
Innovación Educativa con Uso de Nuevas Tecnologías MEN. 2013.
pp.1-71. [En línea]. Disponible en https://www.mineducacion.gov.co.
[4] L. Escorcia Oyola y C. Jaimes de Triviño, “Tendencias de uso de las
TIC en el contexto escolar a partir de las experiencias de los
docentes”, Educ. y Educ., vol. 18, no. 1, pp. 137–152, Jun. 2015. doi:
10.5294/edu.2015.18.1.8.
[5] A. M. Caicedo Tamayo y T. Rojas Ospina, “Creencias, conocimientos
y usos de las TIC de los profesores universitarios”, Educ. y Educ.,
vol. 17, no. 3, pp. 517–533, Dic. 2014. doi: 10.5294/edu.2014.17.3.7.
[6] A. Cortes Rincón, “Prácticas innovadoras de integración educativa de
TIC que posibilitan el desarrollo profesional docente”, tesis doctoral,
Dpto Pedagogía Aplicada, Prog. Doctorado en Educación, Univ.
Autónoma de Barcelona, Bogotá, 2016. pp. 1-313. [En línea].
Disponible en
https://www.tdx.cat/documents/12/82/51/12825185841547165615151
9552371778603466/document_1.pdf
[7] P. Marqués Graells, “Impacto de las TIC en la educación: funciones y
limitaciones”, 3 Ciencias, vol. 1, no 3, pp.14-29, Dic. 2012. [En
línea]. Disponible en https://www.3ciencias.com/revistas/revista/3c-
tic-no-3/
[8] L. Stojanovic Casas, “Tecnologías de comunicación e información en
educación: referentes
para el análisis de entornos virtuales de enseñanza aprendizaje”,
Revista de Investigación, vol. 32, no 65, pp. 83-122, Dic. 2008. [En
línea]. Disponible en
http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1010-
29142008000300006
[9] E. Blanco, C. Rico y M. Pino, “Utilización y funcionalidad de los
recursos tecnológicos y de las nuevas tecnologías en la educación
superior”, Educação & Sociedade, vol. 30, no 109, pp. 1209-1225,
Sep. 2009. DOI:10.1590/S0101-73302009000400014
[10] R. Tirado Morueta y J. I. Aguaded Gómez, “Influencias de las
creencias del profesorado sobre el uso de la tecnología en el aula”,
Revista de Educación, no. 363, pp. 230–255, Ene. 2014. doi:
10.4438/1988-592X-RE-2012-363-179
[11] A. Huertas Montes y A. Pantoja Vallejo, “Efectos de un programa
educativo basado en el uso de las TIC sobre el rendimiento
académico y la motivación del alumnado en la asignatura de
Tecnología de Educación Secundaria”, Educación XX1, vol. 19, no. 2,
PP. 229-250, May. 2016. DOI: 10.5944/educxx1.16464
[12] J. E. Padilla Beltrán, P. L. Vega Rojas y D. A. Rincón Caballero,
“Tendencias y dificultades para el uso de las TIC en educación
superior”, Entramado, vol. 10, no. 1, pp. 272-295, Ene. 2014. [En
línea]. Disponible en
http://www.scielo.org.co/pdf/entra/v10n1/v10n1a17.pdf
[13] C. A. Hernández Suárez, M. A. Arévalo Duarte y A. A. Gamboa
Suárez, “Competencias TIC para el desarrollo profesional docente en
educación básica”, Praxis & Saber, vol. 7, no. 14, pp. 41 - 69, Jul.
2016. DOI: https://DOI.org/10.19053/22160159.5217
[14] UNESCO, Normas sobre competencia en TIC para docentes.
Londres: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura. 2008. pp. 1-28. [En línea]. Disponible en
https://www.campuseducacion.com/blog/wp-
content/uploads/2017/02/Normas_UNESCO_sobre_Competencias_en
_TIC_para_Docentes.pdf
[15] UNESCO, Marco de competencias de los docentes en materia de
TIC. París: Organización de las Naciones Unidas para la Educación,
la Ciencia y la Cultura. 2019. pp. 1-64. [En línea]. Disponible en
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000371024?posInSet=1&q
ueryId=d10f8a52-7242-4801-aa5d-f03e7609453f
[16] J. De Subiría Samper, Los modelos pedagógicos. Hacia una
pedagogía dialogante, 2a ed.. Bogotá:
Cooperativa Editorial Magisterio, 2006. [En línea]. Disponible en
https://books.google.com.co/books?id=wyYnHpDT17AC&printsec=c
opyright&hl=es&redir_esc=y#v=onepage&q&f=false
[17] G. Vergara Ríos y H. Cuentas Urdaneta, “Actual vigencia de los
modelos pedagógicos en el contexto educativo”. Serbiluz, vol. 31, no.
6, pp. 914–934, 2015. [En línea]. Disponible en
https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/5758752.pdf
[18] F. J. Valdez Alejandre, “Teorías educativas y su relación con las
tecnologías de la información y de
la comunicación (TIC)”, en XVII congreso internacional de
Contaduría, Administración e Informática. Mexico D.C., 2012. [En
línea]. Disponible en
congreso.investiga.fca.unam.mx/docs/xvii/docs/L13.pdf (2012).
[19] S. Hernández Requena, “El modelo constructivista con las nuevas
tecnologías: aplicado en el proceso de aprendizaje”, Revista de
Universidad y Sociedad del Conocimiento, vol. 5, no. 2, pp. 26-35,
Oct. 2008. [En línea]. Disponible en:
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=78011201008
[20] G. Siemens, “Conectivismo: Una teoría de aprendizaje para la era
digital”, Dic. 2004. [En línea]. Disponible en:
https://docs.google.com/document/d/1ZkuAzd-
x1l9lDgcC1E_XSmPTOk6Gu1K2SEvXtduG3gc/edit#!
[21] J. C. Tedesco, Educar en la sociedad del conocimiento, Mexico D.F.:
Fondo de
Cultura Económica, 2006. [En línea]. Disponible en:
https://socioeducacion.files.wordpress.com/2011/05/tedesco-carlos-
educar-en-la-sociedad-del-conocimiento.pdf
[22] S. K. Robinson, Out of our minds. Learning to be creative.
Chichester: Capstone Publishing Ltd., 2011.
[23] J. Delors et. al., La educación encierra un tesoro. Paris: Ediciones
Santillana-UNESCO, 1996. [En línea]. Disponible en:
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000109590_spa
[24] M. Castells, La era de la información: economía, sociedad y cultura,
2a ed. Madrid: Alianza Editorial, 2000. [En línea]. Disponible en:
https://books.google.com.co/books?id=uADgO-
fONJgC&printsec=frontcover&hl=es&source=gbs_ge_summary_r&c
ad=0#v=onepage&q&f=false
[25] J. W. Creswell, Research design: qualitative, quantitative, and mixed
methods approaches. 3a ed.. Thousand Oaks, SAGE Publications.
Inc., 2009.
[26] J. García, M. González y B. Ballesteros. Introducción a la
investigación en educación. Madrid: UNED. 2001
Scientia et Technica Año XXVI, Vol. 26, No. 01, marzo de 2021. Universidad Tecnológica de Pereira
48
Robert Ricardo Alvarez Sampayo,
Especialista en Docencia, Ingeniero Agrícola
de la Universidad de Sucre, Directivo Docente-
Coordinador de la Institución Educativa Madre
Amalia del municipio de Sincelejo (Colombia),
Maestrante VI Cohorte Maestría en Educación
SUECARIBE – Universidad de Sucre. Experiencia laboral
anterior, como asesor en Desarrollo Humano Rural en la
Diakonía de la Paz (Diócesis de Sincelejo), docente de
Ciencias Naturales y Educación Ambiental en Los Patos
(Majagual – Sucre), Coordinador en la Institución Educativa
Nuestra Señora del Rosario del municipio de San Antero
(Córdoba).
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6258-5804
Ricardo Ramon Sarmiento Guevara,
Especialista en Docencia, Ingeniero de
Sistemas de la Fundación Universitaria San
Martín, Docente de Tecnología e Informática
de la Institución Educativa Concentración
Simón Araujo del Municipio de Sincelejo
(Colombia), Maestrante VI Cohorte Maestría
en Educación SUECARIBE – Universidad de Sucre.
Experiencia laboral anterior, como Docente de Tecnología e
Informática en la Institución Educativa María Inmaculada
(San Marcos, Sucre Colombia) e Instructor en la Caja de
Compensación Familiar de Sucre COMFASUCRE
(Sincelejo).
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9094-2867
Tulio Rafael Amaya de Armas, Maestría en
innovación e investigación en educación
Uned, Doctor en investigación e investigación
en didáctica Uned, Artículos: Evaluación del
conocimiento de futuros profesores sobre las
transformaciones de las representaciones de
una función Revista Educación matemática,
ISSN 165-5826, diciembre de 2016 Ciudad de México,
México. Dificultades de los estudiantes de once grados al
hacer transformaciones de representaciones de una función.
Errores y dificultades que presentan los estudiantes de octavo
grado al factorizar polinomios. Acta publicación anual
CLAME julio de 2015 vol 28. Dificultad o fortaleza en el
aprendizaje de los estudiantes en el trabajo con fracciones
algebraicas Cap. 2 Clame julio 2015. Errores de los
estudiantes en el trabajo pre-algebraico Análisis del discurso
matemático escolar, en el Acta latinoamericana de Matemática
Educativa, vol 24, 2011
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0342-4338